Хватит убивать кошек!

Копосов Николай Евгеньевич

На этом фоне возникает тенденция к отделению ориентированных на методы естествознания социальных наук от наук гуманитарных (т. е. герменевтически ориентированных разделов наук о человеке). Эта тенденция зарождается в США, где традиционный университет модернизируется особенно стремительно и где наряду со старомодными humanitiesинтенсивно развиваются «бихевиористские» социальные науки. Именно отсюда происходит характерное для англосаксонской традиции противопоставление социальных и гуманитарных наук, в то время как в континентальной традиции они обычно рассматриваются как части единого целого. Перед понятыми таким образом социальными науками ставится задача разработки приемов манипулирования общественным мнением и массовыми политическими движениями. При этом «бихевиористские» социальные науки тяготеют к неолиберализму, в то время как герменевтически ориентированные науки о человеке обычно сохраняют преимущественно более левую ориентацию, а иногда даже попадают в сферу притяжения радикальной политики. Одновременно как реакция на социальные потрясения распространяются культурная критика и эпистемологический пессимизм, противостоящий прямолинейному сциентизму неопозитивистов.

США стали, по-видимому, главным центром неопозитивистских тенденций в социальных науках. Американские фонды не без успеха пытались распространить эти тенденции в Европе — со вполне осознанной целью противостоять левой идеологии (таково происхождение берлинской Школы политических наук и Лондонской экономической школы, а позднее и VI секции Практической школы высших исследований

в Париже — будущей Школы высших исследований по социальным наукам) [315] . Итак, несмотря на неокантианский протест против формализации гуманитарного знания по образцу естественно-научных дисциплин, эта последняя тенденция в 1920–1930-е гг. в целом оказывается доминирующей. Именно в эти годы возникают социальные науки в узком смысле слова — как статистически выверенные техники управления общественными процессами, — концепция, которой в послевоенном мире было суждено большое будущее. Одновременно происходит консолидация «университета-фабрики», ориентирующегося на подготовку узких специалистов для торжествующего индустриального общества. Рассуждения Э. Гуссерля о кризисе европейской науки в результате распада целостного характера знания относятся именно к этому времени и понятны на этом фоне [316] .

315

Fisher D.American Philanthropy and the Social Sciences in Britain, 1919–1939. The Reproduction of a Conservative Ideology // Sociological Review. Vol. 28. № 2. 1980. P. 277–315; Mazon B.Aux origines de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Le r^ole du m'ec'enal amiricain (1920–1960). Paris: Cerf, 1988.

316

Гуссерль Э.Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск: Сагуна, 1994. С. 51–100.

6

Новый впечатляющий рост университетов приходится на послевоенное тридцатилетие. Он был связан как с динамическим развитием экономики, так и с научно-технической революцией. Несмотря на подъем марксизма в Европе (а отчасти и благодаря ему, поскольку марксизм характеризовался крайним объективизмом), эпистемологический оптимизм и сциентизм, обычно связанные с уверенностью в демократических ценностях и в науке как основе демократии, наряду с неолиберальными политическими теориями в целом определяют интеллектуальный климат. Тенденция, которая сформировалась в межвоенный период, теперь на фоне победы над одним и холодной войны с другим тоталитарным режимом добилась преобладания. Несмотря на расцвет социальных теорий, выразившийся прежде всего в структурализме, социальные науки в американском прагматическом варианте гораздо более, чем в европейском теоретическом, могли рассматриваться как политическое орудие. Их рост и завершение их институционализации в университетах происходят именно благодаря ожиданиям практической отдачи в области социального планирования — особенно в 1960–1970-е гг., когда на почве прогрессистских иллюзий возникает кратковременный союз между левоцентристскими политическими движениями и социальными науками [317] . Важным аспектом институционализации социальных наук была интеграция левой политической культуры в университет. Массовый отход левых интеллектуалов от марксизма завершил превращение социальных наук в идеологию демократии. Они не только создают инструменты практического управления обществом, но и определяют культурно-антропологический тип интеллектуалов, их самосознание. Интеграция герменевтических практик в университет облегчила их политическую нейтрализацию, и релятивистский флер, характерный для 1960-х гг., вполне уживался со сциентистскими идеалами.

317

Wagner P.A History and Theory of the Social Sciences.

Серебряный век социальных наук — сопутствующий признак государства всеобщего благоденствия. Франсуа Фюре, прошедший характерный для эпохи путь от коммунистического активизма начала 1950-х гг. к неолиберазизму 1970–1980-х, имел все основания утверждать, что историки его поколения прожили счастливую жизнь [318] . На их долю хватило прогрессистских иллюзий, равно как и рабочих мест и возможностей печататься. Коллеги из других социальных наук могли бы повторить признание Фюре. Социальные науки, какими мы их знаем сегодня, с их традициями, достижениями, проблемами и разочарованиями, сформировались именно в период «блестящего тридцатилетия» после Второй мировой войны.

318

Furet F,L’Atelier de l’histoire. Paris: Flammarion. 1482 P. 5.

7

В 1970–1980-е гг. тенденция мирового развития изменилась, и мы до сих пор находимся в нисходящей фазе цикла, о котором мы не знаем, является ли он среднесрочным или долгосрочным, — иными словами, ждет ли нас впереди новый подъем или (что, увы, не исключено) разложение государства всеобщего благоденствия в ходе глобализации [319] . Противоречия проекта социальных наук, равно как и университета в целом, с неизбежностью проявились на этом фоне. Рост университетов сильно замедлился, и вновь заработала система блокировок, напоминающая 1920–1930-е гг.

319

Бек У.Что такое глобализация? М.: Прогресс-Традиция, 2001.

Однако нынешняя фаза развития университетов существенно отлична от предшествующего периода замедления их роста. В 1950–1970-е гг. на Западе был совершен такой рывок, который в развитых странах окончательно разорвал связи с традиционным обществом. В частности, в них практически исчезло крестьянство, которое в XIX — первой половине XX в. являлось преимущественным объектом культурно-просветительной деятельности демократии, а следовательно, ultima ratioуниверситета. Подготовка светского священства как функция университета сохраняет поэтому лишь весьма ограниченное значение. Система практически всеобщего среднего образования уже сложилась, а скромный (в лучшем случае) демографический рост западных обществ исключает перспективу ее существенного расширения. В промышленности и управлении также едва ли следует рассчитывать на резкое повышение спроса на профессии, требующие высшего образования. В результате высшее образование вплотную приблизилось к количественному пределу своего развития, и даже если нас ждет экономический подъем, он не обязательно автоматически приведет к росту университетов.

Социальные науки в этих условиях испытывают особые трудности. Несмотря на долгосрочную тенденцию к повышению роли менеджмента, опыт планового управления обществом породил скептическое восприятие социальных наук как гарантии устойчивого роста, т. е. не как отдельных техник, но как теоретических дисциплин. Упадок идеологий в результате установления государства всеобщего благоденствия со своей стороны понизил актуальность социальных теорий. Закат и падение коммунизма также неблагоприятно сказались на судьбе социальных наук, политическая потребность в которых поддерживались логикой идеологического противостояния. У отдельных

секторов социальных наук, конечно, сохраняются и даже расширяются рынки занятости, но зато в других областях имеет место застой или даже спад. Снижение идеологической функции университета (и прежде всего социальных наук) и его возрастающая ориентация на отдельные области занятости приводит к усиливающейся специализации и упадку идеи науки как целостной системы знаний, а именно этой идеей держался университет, ориентировавшийся на фундаментальные исследования. Для многих же социальных наук, в особенности для их более теоретических разделов, идеологическая функция университета вместе с логикой самовоспроизводства была главным условием выживания. Итак, неравномерная и в целом невысокая развитость внеуниверситетского рынка труда [320] вкупе с замедлением самовоспроизводства корпорации определяет устойчиво неблагоприятную социальную динамику социальных наук в последние два десятилетия. Общество не столь уж многого ждет от социальных наук, которые в ответ на собственную маргинализацию (а на самом деле оставаясь в ее русле) проявляют склонность замкнуться в эзотерическом дискурсе. Работая во многом вхолостую, университет продолжает функционировать как самовоспроизводящаяся корпорация. В этой ситуации неудивительно, что имеет место кризис социальных наук, как интеллектуальный, связанный с исчезновением больших моделей объяснения, т. е. с упадком идеологической функции, так и социальный, проявляющийся во внутреннем замыкании среды, недовольстве студентов профессиональными нормами и ослаблении взаимодействия университета и общества.

320

Характерна судьба «публичной истории (public history)» в США, т. е. сферы занятости историков в музеях, центрах устной истории, на частных предприятиях и в государственных учреждениях, где, однако, не сложилось альтернативной модели науки, а просто произошла деформация университетской истории ( Novick P.That Noble Dream. P. 512–521).

Итак, если значительная часть механизмов кризиса социальных наук связана с динамикой университета, то, может быть, и пути преодоления кризиса имеет смысл искать в области эволюции образовательных моделей?

8

В этой связи небезынтересен опыт либерального образования. Либеральному образованию очень трудно дать определение — это, скорее, общее имя для весьма различных практик [321] . Термин восходит к «семи свободным искусствам» ( septem artes liberates) Средневековья, которые преподавались (вплоть до XVIII в.) на факультетах искусств и примерно соответствовали тому, что мы сегодня называем общим университетским образованием. Отсюда традиция применять термин «свободные искусства» ( liberal arts) к новым формам общего университетского образования, которые пришли на смену средневековым тривиуму и квадривиуму. В несколько расширительном, но не редком смысле либеральным образованием можно назвать университетское образование вообще. В таком случае обычно имеют в виду традицию гумбольдтовского университета до его превращения в «университет-фабрику». Часто термин относят к набору традиционных гуманитарных дисциплин (истории, истории искусства, литературе, философии, причем нередко с уклоном в изучение классических древностей), которые связываются с традицией ренессансных studio humanitatis(«изучения дел человеческих»), явившихся в свое время «модернизированной» версией свободных искусств. В XIX в. понятие либерального образования попало в семантическое поле, связанное с идеями политического либерализма, и стало означать образование граждан свободного общества и особенно его лидеров. Поскольку либерализм претендовал на наследие традиционного гуманизма, идея гражданского образования свободных граждан легко дополнялась идеей нравственного образования (тем более что в XIX в., особенно в англосаксонских странах, университеты далеко не были свободны от контроля со стороны церкви). В XX в. акцент на политическом значении либерального образования дополнился акцентом на его «технологической» продвинутости — на выборности курсов, междисциплинарности, современных интерактивных педагогических методах и преимущественном внимании к развитию личности студента, а не к механической передаче знаний. В таком случае либеральное образование рассматривается как оптимальное не только для демократии, но и для постиндустриального общества.

321

Koposov N.What is Liberal Education? // Kritika &Kontext. Vol. 6. № I 2001. См. также: Rudolph F.The American College and University. A History. New York, 1962; Kimball B. A.Orators and Philosophers. A History of the Idea of Liberal Education. New York, 1986.

Сегодня либеральное образование — преимущественно англосаксонское и в особенности североамериканское явление, в континентальной Европе оно (или, точнее, предшествовавшие ему формы общего университетского образования) было полностью вытеснено сначала исследовательским университетом, а затем и «университетом-фабрикой». В Англии и особенно в США оно пережило обе эти «университетские революции» XIX–XX вв., причем пережило в значительной степени в силу сравнительно более длительного сохранения в этих странах архаичных элементов университетской системы. Однако было бы поспешным на этом основании объявить либеральное образование архаичным. Скорее, оно совмещает в себе противоречивые тенденции. Еще точнее, этим именем сегодня называют два генетически взаимосвязанных, но глубоко различных явления — или, если угодно, два полюса одного явления, — между которыми имеется спектр переходных форм. Один из этих полюсов характеризуется провинциальностью и архаичностью, другой — открытостью и инновационным характером. Разумеется, именно этот второй полюс в первую очередь представляет интерес.

Классическая версия либерального образования, какой она сложилась в Оксфорде и Кембридже в XIX в., основывалась прежде всего на изучении тех дисциплин, которые, по представлениям эпохи, в наибольшей степени способствовали умственному развитию, а именно математики и классических древностей. Английские университеты в это время, как мы помним, далеко еще не стали замкнутой корпорацией, и джентльмены-интеллектуалы готовили в них джентльменов-интеллектуалов, которым в нормальном случае предстояло стать отнюдь не университетскими профессорами (и тем более не школьными учителями), но, говоря современным языком, управленцами — чиновниками государства или частных компаний. Но и в качестве управленцев они стремились воплотить в себе идеал джентльмена. В американских университетах, отчасти унаследовавших эту традицию, и особенно в провинциальных церковных колледжах, либеральное образование в большей степени строилось вокруг курса моральной философии — конфессионально ориентированной дисциплины, служившей общим именем для еще не развившихся социальных наук. Выпускники этих колледжей часто шли работать в местные (также церковные) школы. Об интерактивных чудесах современной педагогики тогда еще не слыхивали, а учебные планы были обычно достаточно жесткими. По мере секуляризации университетов в конце XIX в. место традиционного курса моральной философии заняли курсы философии, истории искусств и особенно литературы, призванные обеспечить как нравственное воспитание студентов, так и идеал «единства знания» [322] . Именно к таким колледжам, часто напоминавшим педагогические училища, восходит «архаичная» линия либерального образования, связанная с изучением «моральных наук» и фиксированным учебным планом.

322

Turner J.Language, Religion, Knowledge. P. 50–68.