Когнитивные основания учебного фреймового словаря
Шрифт:
На основе этого можно сделать вывод, что в настоящее время применение фреймовых моделей в методике преподавания различных учебных дисциплин становится актуальным и набирает силу.
1.3. Фреймовый подход в практическом курсе русского языка как иностранного
Изучение генезиса понятия «фрейм» как лингводидактической категории показывает, что ее основой послужили достижения в когнитологии, психологии и в методике преподавания иностранных языков. «В процессе развития фреймовой теории произошла трансформация фреймовых знаний из когнитологии в лингводидактику» (Латышева, 2004, с. 7). Говоря о реализации фреймовой гипотезы в прикладном аспекте, автор отмечает, что уже в 1980-е гг. фреймовое представление языкового материала использовалось
Теоретические основы лингводидактического фрейма, или учебного фрейма (термин А.Н. Латышевой), для обучения иностранным языкам были заложены отечественными учеными в 1980-90 гг. Исследованиями в данном направлении занимались Ю.Н. Караулов (1991), С.Д. Леонова (1994), П.Б. Паршин (1996), Г.А. Тюрина (1999, 2000), Т.Б. Межова (2001), А.Н. Баранов (1991, 2001), И.А. Зимняя (2003), О.В. Анциферова (2003), А.Н. Латышева (1992, 1999, 2001, 2003, 2004), И.В. Одинцова (2004, 2011) и другие ученые. Разработчики фрейма в практическом курсе РКИ ввели новый терминологический аппарат, предложив такие понятия, как «фреймовый подход», «учебный фрейм», «фреймовый словарь», «фреймовая словарная статья», «фреймовый способ организации лексики», и др.
В задачу исследователей входило изучение основных свойств учебных фреймов, способов реализации фреймовой гипотезы в методике обучения РКИ, а также теоретических и практических вопросов составления фреймовых учебных словарей. В своих работах ученые отмечают, что использование учебного фрейма позволяет организовать обучение с учетом закономерностей процессов восприятия и обработки информации в человеческом сознании. «В ходе учебной деятельности формирование обобщенных моделей, схем, концептов и фреймов происходит в результате самоорганизации в условиях целенаправленного использования информационных потоков внешней среды и внутренних ресурсов. Создание системы таких дискретных единиц знаний может осуществляться эффективнее, если учебный материал имеет структуру целостных обобщенных элементов информации, например учебных фреймов» (Зимняя, 2003, с. 105).
Для методических целей необходимо из вышеуказанных определений фрейма (см. п. 1.1) выбрать то, которое в большей степени соответствует функциям лингводидактического фрейма в практическом курсе русского как иностранного. Поскольку овладение иностранным языком рассматривается как сознательное овладение языком на основе уже сложившихся знаний в прошлом, удобнее опираться на такие дефиниции фрейма, в которых отражено это свойство. Нам представляется, что для данного исследования наиболее подходящими являются дефиниции таких ученых, как М. Минский, Э. Гоффман, В.З. Демьянков и Н.Н. Болдырев, потому что в их работах фрейм определяется как обобщенная модель, абстрактная структура прошлого опыта человека, связанная с речемыслительной деятельностью человека. М. Минский «исследует не только принципы работы сознания, но и принципы речемыслительной деятельности человека, основываясь на теории пользования кодами для экспликации мысли. Это важно для лингводидактики, потому что изучение любого иностранного языка – это овладение новым кодом» (Латышева, 2004, с. 6). Мы считаем, что фрейм обслуживает именно речемыслительную деятельность «как специфическую форму взаимодействия языка, человека и мира» (Тюрина, 2000, с. 50). Таким образом, фрейм обеспечивает связь языка, мышления и сознания в процессе изучения РКИ.
В связи с этим встает вопрос, в рамках какого направления обучения учебный фрейм (термин Л.Н. Латышевой) может быть использован и насколько правомерно заявлять о статусе фреймового подхода (ФП) как самостоятельного направления в методике преподавания. Чтобы ответить на этот вопрос, нами были проанализированы работы по данному направлению. Анализ позволяет сделать вывод, что сам термин в научно-методической литературе встречается еще редко (П.Б. Паршин, 1989; С.Д. Леонова, 1999; А.Н. Латышева, 2004; О.В. Анциферова, 2005; О.А. Лазарева, 2007 и др.). Так, ФП понимается как использование фреймового способа организации лексики в обучении (учебный фрейм) и в учебном словаре (фреймовая словарная статья). По нашему мнению, ФП можно отнести
Как указывалось выше, Г.А. Тюриной были разработаны основы фреймовой организации лексики в практическом курсе РКИ. Опираясь на структуру лингвистического фрейма, она предлагает усовершенствованную форму презентации лексики в практике преподавания русского языка как иностранного, включая учебный фреймовый словарь (см. п. 1.4). А.Н. Латышева исследовала функции учебного фрейма как лингводидактической категории, типы учебных фреймов и области их применения (см. подробнее сравнение лингвистического и лингводидактического фреймов в п. 1.4).
В качестве основания классификации учебных фреймов А.Н. Латышева использует их методические функции и выделяет следующие типы фреймов: предметная ситуация, фрейм-сценарий, ролевая игра, интервью, ввод в специальность (профессионально ориентированный фрейм) и т.д. (Латышева, 2004, с. 6–10).
Учебный фрейм (УФ) объективируется лексикой, отобранной по слотам. Языковой и речевой материал соответствует названию УФ. Обучающая функция УФ реализуется в объективированной фреймовой модели: тематических (ТГ) и тематико-ситуативных (ТСГ) группах слов, семантических связях слов (синтагматических и парадигматических), свободных и устойчивых словосочетаниях, а также в описании грамматических характеристик слов (единственное, множественное число существительных, совершенная и несовершенная форма глаголов, управление глаголов и т.д.).
В учебных фреймах исследователи предлагают несколько вариантов оформления глагольной формы:
1) форма инфинитива с указанием видовой пары;
2) без указания видовой пары – для быстрого порождения речи глагольные формы могут быть представлены в 3-м лице единственного числа в форме настоящего времени (см. фрейм «Политика»). Допустимость такого варианта обосновывается потребностями быстрой и эффективной коммуникации. Так, А.Н. Латышева делает предположение, что «студент сможет самостоятельно разобраться и перейти к соответствующей форме глагола совершенного вида там, где потребуется» (Борисова, Латышева, 2003, с. 132);
3) глагольные формы могут быть представлены полной или частичной парадигмой спряжения глагола (Елина, 1992, с. 1–20). Такой вариант предлагается в концепции фреймового словаря.
Исследователи УФ предлагают использовать разные варианты указания глагольного управления:
1) указание падежа – освобождать/освободить (+ Gen.);
2) использование вопросительного слова – захватывать/захватить что? жилой дом, больницу…;
3) защищать/защитить своего шефа, подопечного (указание на лицо/предмет, на которое направлено действие).
В отдельных слотах УФ предлагается обязательно указывать участников ситуации, их типичные действия и материальные объекты, с ними связанные. Периферийные факультативные слоты могут быть включены в УФ по методическим запросам. Если во фрагменте УФ выделяется слот другого типа, то он отмечается курсивом. Рассмотрим пример (Борисова, Латышева, 2003, с. 175–180):
Президент
возглавляет государство/руководит государством;
издает/подписывает указы;