Когнитивные основания учебного фреймового словаря

Елина Елена

7) последовательное описание событий;

8) выделение слотов, каждый из которых может служить «входом» во фрейм, то есть стать субфреймом с горизонтальной структурой.

Проиллюстрируем это примерами. Фрейм «Виды спорта» имеет следующие слоты:

1) название вида спорта (например, хоккей);

2) название состязания по данному виду спорта (хоккейный матч);

3) название спортсмена, занимающегося данным видом спорта, участника соревнования по данному виду спорта (хоккеист);

4) место, где можно заниматься данным видом спорта (название спортивного сооружения: стадион, хоккейное поле);

5) единица учета (гол);

6) название спортивного инвентаря (шайба).

Рассмотрим, как слот «хоккей» трансформируется в объективированный субфрейм с горизонтальной структурой.

Хоккей с шайбой

Методика

составления словарной статьи на основе динамического фрейма предполагает прогнозирование стереотипного набора знаний ситуации «Спортивные состязания»:

1) как называется соревнование по каждому виду спорта;

2) кто участвует/присутствует в/на соревновании;

3) кто следит за соревнованиями;

4) типичные действия всех участников ситуации;

5) место и время соревнования;

6) результаты соревнования.

Объективированный динамический фрейм «Хоккейный матч» имеет горизонтальную структуру:

Вышеприведенные примеры, по нашему мнению, подтверждают тезис о том, что фреймовый способ организации лексики ориентирован на развитие продуктивных видов речевой деятельности. Опора на фреймовую модель организации лексики позволяет по-новому подойти к структурированию как самого фреймового словаря, так и тематической группы в учебном словаре. Поскольку фреймовый словарь является новым проектом в учебной лексикографии, много вопросов еще предстоит решить: определить место словаря в типологии учебных словарей, описать макро- и микроструктуру словаря, классификацию лексики, фреймовый способ отбора и т.д. По мнению Г.А. Тюриной, в дальнейших исследованиях требуется решить вопрос формирования «тела» фрейма. «Это проблема связана с вопросом о том, в каком объеме воспроизводить фрейм, иными словами, это вопрос формирования словника фреймового словаря» (Тюрина, 2000, с. 140). Подчеркивая учебный характер словаря, она указывает, что наполняемость учебного фрейма зависит от конкретного этапа обучения и категории студентов, поэтому количество слотов или рубрик фрейма, представленных в словаре, может быть различным. «Семантический объем учебного фрейма «Спорт» для студентов института физкультуры, изучающих русский язык, будет отличаться от фрейма в словаре для студентов-филологов. Последний будет иметь более редуцированный вид» (Там же).

Эффективность фреймового способа организации лексики в учебном словаре доказывалась в ходе экспериментального обучения, позволившего сделать вывод о том, что «фреймовый словарь повышает усвоение лексического материала в процессе развития продуктивных навыков устной речи» (Тюрина, 2000, с. 53).

Вопросы, связанные с концепцией словаря, рассматриваются в гл. 2 и 3.

1.5. Сопоставление лингвистической и лингводидактической категорий «фрейм»

Как было отмечено ранее, генезис фреймового подхода в лингводидактике и в учебной лексикографии в определенной степени связан с исследованиями в когнитивной лингвистике. В связи с этим целесообразно провести сопоставление фрейма в когнитивной лингвистике с фреймом в лингводидактике по следующим параметрам: определения, свойства, структуры, функции. Это позволит выделить отличительные признаки учебного фрейма. С этой целью мы проанализировали интерпретации категории «фрейм» в работах Н.Ф. Алефиренко, Г.А. Тюриной, А.Н. Латышевой и других ученых.

Н.Ф. Алефиренко анализирует фразеологизмы с позиции фреймовой структуры, основываясь на определении фрейма по М. Минскому. «Из множества существующих в современной лингвистике определений фрейма наиболее плодотворным является то, которое вытекает из теории М. Минского: фрейм – это мыслительный образ стереотипной ситуации» (Алефиренко, 2009, с. 187). Ученый акцентирует такие свойства фрейма, как: а) стереотипность ситуации: связь когнитивного образования с денотативной ситуацией особого рода; б) структурированность, объединяющая в единый когнитивный образ языковые и неязыковые знания; в) объективизация фрейма средствами естественного языка. Н.Ф. Алефиренко считает, что именно структура фрейма, состоящая из совокупности обязательных и факультативных признаков, так называемых узлов и терминалов, наиболее приемлема для описания лингвистического фрейма. Обязательные признаки фрейма объективируются его когнитивно-пропозициональной структурой и входят в качестве смысловых элементов в семантическую структуру единиц вторичной номинации. Факультативные признаки выполняют в структуре фрейма конкретизирующую функцию и представляют собой слоты (позиции, ячейки), которые в процессе познания объекта должны быть «заполнены характерными примерами или данными» (Алефиренко, 2009, с. 187).

В качестве примера Н.Ф. Алефиренко исследует стереотипную ситуацию «извещать народ», которая соотносится с фреймом «Слухи». Чтобы дать характеристику данного фрейма, описывается его структура и выявляются обязательные и факультативные признаки. Фрейм «Слухи» своей структурой «распускающий слухи субъект – предикат – объект сплетни» как бы набрасывает некоторую упорядочивающую сеть на продуцируемые когниции, структурируя их по выработанной в них модели <…>. Обязательные признаки зафиксированы в семантике языковой

единицы звонить (трезвонить) во все колокола, т.е. во всеуслышание, повсюду всем говорить, рассказывать, болтать о чем-либо часто о вздорном, сплетнях, слухах и т.п. Этими обязательными признаками являются: «открыто» и (всем) «разглашать что-либо». Их конкретизируют факультативные признаки: «повсюду», «болтать», «нести вздор», «сплетничать», «распространять слухи» (Там же, с. 188). Вышеуказанный фрейм характеризуется гибкой структурой (может видоизменять соотношение признаков). При этом факультативные смыслы могут играть важную роль во вторичном знакообразовании. В данном примере именно они определяют ассоциативно-образное содержание идиомы. «Благодаря подвижности фреймовой структуры данный фразеологизм может обозначать различные ситуации: а) просто извещать о чем-либо, б) обнародовать что-либо личное, в) болтать о чем-либо, г) сплетничать и другие. Ученый подчеркивает, что смысловую специфику идиомы обусловливают парадигматика фрейма, межфреймовые связи и взаимопроникновение фреймов. Ср.: трезвонить во все колокола, кричать на всех перекрестках, перемывать косточки, разводить турусы на колесах и др. Межфреймовое взаимодействие осуществляется за счет общности факультативных признаков: для первых двух таковыми служат признаки «повсюду», «нести взор», для последних двух – «сплетничать» и «распускать слухи». Это свидетельствует о том, что кроме стереотипной ситуации, репрезентируемой обязательными смысловыми элементами фрейма, данные фразеологизмы представляют так называемые микрофреймы или терминальные узлы (подфреймы, «вложенные» фреймы – по терминологии М. Минского). Последние, обособляясь, также могут быть когнитивной базой для вторичного лингвосемиозиса: звонить о ком, о чем «разглашать что-либо, поднимать шум» (разг.), ср.: нечего об этом повсюду звонить; трезвонить о ком, о чем «распускать слухи, сплетни» (разг.). Обязательные признаки фрейма лишь подразумеваются, образуя известную пресуппозицию: трезвонить – значит «звонить в колокола» <…>. Отсюда трезвон – церковный звон во все колокола, например праздничный трезвон, а также вторичный номинант – трезвон пересуды толки (разг.): ср.: «Пошел трезвон об этом деле». Вторичный лингвосемио-зис такого рода оказывается возможным благодаря фреймовой структуре знаний, организованной вокруг некоторого наивного понятия и содержащей признаки стереотипной ситуации, которые могут быть ассоциированы с новым концептом (фреймом), вербализуемым уже средствами вторичного номинирования. В завершение Н.Ф. Алефиренко привлекает для доказательства объективности своего вывода предположение В.В. Красных, что фреймы служат когнитивными структурами, находящимися в ассоциативно-вербальной сети, продуцирующими знаки вторичной номинации благодаря предсказуемости валентных связей (слотов), векторов направленных ассоциаций» (Алефиренко, 2009, с. 189).

Аналогично рассматриваем учебный фрейм, основываясь на тех же критериях сравнения. Из множества синонимических терминов Г.А. Тюрина выбирает термин «фрейм» (в понимании М. Минского), во-первых, как родовое понятие и, во-вторых, как наиболее подходящий термин для определения учебного фрейма в практическом курсе РКИ. Прежде всего, она выделяет свойства учебного фрейма, которые представлены как идеи, заложенные во фрейм (Тюрина, 2000, с. 35–37):

1. Идея организующего начала. С этой точки зрения фрейм – структура. Это не только средство представления знаний, но и средство их организации и структуризации. При этом организующее начало фреймов проявляется двояко. Во-первых, в том, что «входом» во фрейм служит зафиксированное в сознании обозначение – лексема или устойчивое словосочетание (день рождения, школа, театр и т.п.). Во-вторых, представляя собой структуру, фрейм определяется не только набором терминалов (ячеек, слотов, узлов), но и отношениями между ними.

2. Идея иерархии. Фрейм имеет горизонтальную структуру, которая особенно проявляется во фреймах-сценариях, описывающих знания с динамическим компонентом (фрейм «Путешествие на поезде», «Посещение буфета»). Элементы фрейма не могут быть перечислены в произвольном порядке, а должны описывать последовательность событий. Так, во фрейме «Посещение буфета» названы участники ситуации (буфетчица, посетители), их типичные действия, предметы, задействованные в ситуации и т.п. Наряду с горизонтальной во фрейме присутствует вертикальная структура: ее ячейки могут заполняться другими фреймами, а сам он может заполнять ячейки более высокого в иерархии фрейма. Фрейм «Футбольный матч» входит в более широкий фрейм «Спорт», который является частью огромного фрейма «Занятия, увлечения человека».

3. Идея стереотипа и ситуативные связи. Фрейм описывает некоторую стандартную, стереотипную конфигурацию знаний, такой их набор, с которым человеку чаще приходится иметь дело в повседневной практике. Г.А. Тюрина отмечает, что вхождение компонентов знаний в один стереотип предполагает и их ситуативную близость. Идея стереотипа предполагает культурную обусловленность фрейма, который характеризует, что в данной культуре характерно и типично, а что – нет. Например, фреймы «Ресторан» и «Визит к врачу» для жителя Москвы и жителя Нью-Йорка различны.