Когнитивные основания учебного фреймового словаря

Елина Елена

назначает премьер-министра;

объявляет войну;

обращается к народу с посланием;

выступает с обращением;

Правительство (во главе с премьер-министром)

состоит из министров;

руководит экономикой и политикой;

предлагает законопроекты;

Парламент (в России Дума)

состоит из депутатов;

проводит заседания;

принимает закон или отклоняет законопроект;

в правительстве работают комитеты (по бюджету, по образованию и т.д.), проходят голосования;

Политик

наносит визит/посещает кого-либо;

ведет переговоры с кем-либо;

заключает соглашение с кем-либо.

В обучении РКИ на

основе учебного фрейма возможно уточнение различий некоторых лексических единиц (например, править и руководить) по лексико-семантическим группам. А.Н. Латышева указывает, что в УФ существуют различные варианты для обозначения участников ситуации, например, дается не только типичное обозначение какого-либо участника ситуации, но и список часто встречающихся в данном значении слов.

Можно предположить, что учебный фрейм является эффективным средством обучения в комплексе с другими средствами обучения в практическом курсе РКИ, например словарем лексико-семантических групп (ЛСГ), грамматическими таблицами, продуманной системой упражнений, образцами текстов, диалогов, полилогов и т.д. Согласно методике в экспериментальном обучении с помощью учебного фрейма студенты знакомятся с информацией, необходимой для разговора на данную тему, а также языковым и речевым материалом, объективирующим фрейм (Тюрина, 2000, с. 53–65). «Фреймовая организация языкового материала позволяет им создавать свои тексты, развивать навыки продуктивной речевой деятельности в письменной и устной речи» (Латышева, 2003, с. 175).

Способность фрейма объединять как собственно лингвистические (значения лексем), так и экстралингвистические знания позволяет рассматривать его как перспективную форму организации лексического материала в современных учебниках РКИ. Этому уже имеется подтверждение. Учебники, ориентированные на коммуникативно-когнитивный подход в обучении (издательства «Путь», «Восток-Запад» и др.), в полном объеме задействуют фрейм. В указанных учебниках включены «аутентичные материалы, которые отражают особенности культуры страны изучаемого языка» (Анциферова, 2005, с. 103), разработаны упражнения коммуникативного характера на основе коммуникативно-речевой ситуации.

О.В. Анциферова выявила относительное сходство ситуативной модели и структуры учебного фрейма, что вытекает из их определений. Если фрейм определяется как «иерархическая структура для представления знаний о некоторой стереотипной ситуации, то коммуникативно-ситуативная речевая модель – это «фрагмент знаний о мире, организованный вокруг некоего понятия или типовой для данного социума ситуации и содержащий связанную с ним основную, типическую или потенциально возможную информацию, включающую сведения об обычном порядке протекания ситуации» (Анциферова, 2005, с. 103). На основании сходства понятий предлагается фреймовый способ организации языкового материала в рамках КРС. В своем обучающем эксперименте О.В. Анциферова использовала ФП. Она отмечает, что если использовать фреймовый подход в обучении коммуникации в рамках коммуникативно-речевой ситуации, то он будет более эффективным в практике преподавания РКИ (Анциферова, 2007, с. 215). Другие исследователи рассматривают фреймовый подход значительно шире. «Фреймовый подход в обучении – это опора на учебный фрейм, вокруг которого строится работа над лексикой и всеми видами речевой деятельности» (Латышева, 2004, с. 10). «Фреймовый подход, который реализуется во фреймовой организации лексического материала, не только облегчает запоминание лексики, но и упрощает процесс перехода к продуктивным видам речевой деятельности. Это подтверждается результатами эксперимента по использованию фреймового способа организации лексики для развития продуктивных видов речевой деятельности» (Тюрина, 2000, с. 53). Считаем, что методический потенциал учебного фрейма выходит за рамки КРС и что УФ может быть эффективным методическим средством обучения, позволяющим интегрировать различные виды речевой деятельности (РД).

Интересна, на наш взгляд, точка зрения И.В. Одинцовой на роль фреймов в обучении иностранным языком. «Фреймы рассматриваются в оппозиции сильных/слабых фреймов, отражающих сильные/слабые ситуации» (Одинцова, 2011, с. 556). Ее исследование расширяет современное представление о лингвометодическом фрейме. В методическом плане делается вывод, что отбор

«имен» фреймов – выбор тем для учебника, объем и характер лексико-грамматического материала каждой темы находится в прямой зависимости от того, какого рода фреймы мы активизируем на конкретных этапах обучения языку. А.Г. Тюрина выделяет такие фреймовые характеристики, как каноничность, стационарность (отражает типизированную обстановку), смоделированность в прошлом (новый опыт трансформируется и ассимилируется под воздействием следов прошлых восприятий) и предсказуемость в будущем (предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации). Фреймы определяются как «модели, с одной стороны, канонизированные в обществе, с другой стороны, модели всегда индивидуально детерминированные. Иными словами, сильные фреймы максимально канонизированы в языковом сознании носителей языка. А слабые – минимально. Канонические фреймы организуют наше поведение (речевое поведение в том числе) и позволяют адекватно воспринимать и интерпретировать поведение других. Они создают своеобразные пакеты «информации», которые обеспечивают адекватную ментальную обработку стандартных ситуаций» (Одинцова, 2011, с. 556). Согласимся, что «сильные фреймы обычно провоцируют монологическое высказывание, в основе которого лежит «ни к кому» и «ни к чему» не относимая позиция обучаемого, отражающая монологический нерелятивный образ мира» (Там же). При этом «слабые фреймы, напротив, активизируют диалогическое мышление и отражают рефлексивные ситуации, в которых эксплицируются особенности авторского видения мира, когда личность приобретает способность создавать собственные дискурсы» (Там же). Ученая указывает, что сильные фреймы активизируются на начальном этапе обучения иностранному языку, а слабые – на продвинутом. На наш взгляд, оппозиция сильных и слабых фреймов в концепции И.В. Одинцовой очень важна, поскольку соотносит тип фрейма с этапом обучения учащихся иностранному языку.

Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

1. Учебный фрейм можно определить как лингводидактическую категорию на основе фреймового способа организации языкового материала, которая помогает формированию продуктивных видов речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного.

2. Фреймовый подход в лингводидактике РКИ – новое перспективное направление, которое основано на фреймовом способе организации лексики в учебных целях (Латышева, Тюрина, 1999; Латышева, 2004; Леонова, 1999; Черемисина, 1981; Тюрина, 2000; Анциферова, 2005; Одинцова, 2011).

3. Фреймовый способ организации лексики по сравнению с традиционным позволяет представить лексический материал в более удобном для учащихся виде. Опыт экспериментального обучения доказывает эффективность использования учебных фреймов в продуктивных видах речевой деятельности, включая обучение коммуникации в рамках КРС. Однако многие проблемы в этой области остаются неизученными. Одна из них – проектирование учебного словаря, основанного на фреймовой организации лексики. Данная проблема подробно рассматривается в следующем параграфе.

1.4. Реализация фреймовой гипотезы в учебном словаре

Теоретическими основаниями разработки фреймовых словарей являются работы С.Д. Леоновой (1994), Г.А. Тюриной (1999, 2000) и А.Н. Латышевой (1992, 1999, 2001). Принципы организации фреймовой словарной статьи на основе учебного фрейма были разработаны Г.А. Тюриной (Тюрина, 2000, с. 138). Методика составления словарной статьи опиралась не на «вертикальную» иерархическую структуру, описанную в лингвистических исследованиях, а на ее аналог, удобный для применения в учебном словаре. «Фрейм – это «вертикальная» иерархическая структура. Оказалось, однако, что при создании учебного словаря более интересным является отражение его «горизонтальной структуры» (Тюрина, 2000, с. 138, 139).

Анализ работ Г.А. Тюриной на предмет реализации фреймового подхода в создании словарной статьи фреймового словаря позволил нам выделить этапы составления словника словарной статьи, которые включают:

1) выбор словаря, лексического минимума за основу;

2) выбор фрагмента действительности (типичная ситуация) и его места;

3) отбор/определение стереотипных знаний;

4) отбор состава участников;

5) типичные действия участников;

6) задействованные предметы;