Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Митина Лариса Максимовна

Большинство классификаций копинг-ресурсов построено на основе предложенных Р. Лазарусом и С. Фолкманом (1984) модусов психологического преодоления: проблемно-ориентированного (усилия направляются на решение возникшей проблемы) и эмоционально-ориентированного (изменение собственных установок в отношении ситуации). Обе стратегии представляют собой попытки справиться с требованиями проблемы или ситуации: в первом случае мобилизуются ресурсы поведения (они направлены на изменение проблемы), во втором случае мобилизуются ресурсы для регулирования переживаний. Усилия, ориентированные на регулирование эмоционального отклика (реакции) на ситуацию, по мнению Р. Лазаруса и С. Фолкмана, могут включать: усилия, направленные на уменьшение

эмоционального дистресса (например, дистанцирование), когнитивное изменение события (ориентация на его положительные аспекты), намеренное усиление дистресса, чтобы мобилизоваться для действия, а также другие стратегии.

Аналогично приведенным выше авторам, проблемно-ориентированное и эмоционально-ориентированное преодоление (самообвинение, избегание, предпочитаемое истолкование) выделяет также П. Виталиано (P. Vitaliano, 1990). Другие исследователи подчеркивают, что можно говорить о двух основных моделях мобилизации копинг-усилий: усилия, сфокусированные на цели, и усилия, направленные на процесс (L. Medvedova, 1987). Модели, ориентированные на цель, представляют усилия по изменению («пересиливанию») тех или иных факторов среды или по преодолению (регулированию) собственных неприятных эмоций, возникающих в связи с определенным эпизодом. Модели, ориентированные на процесс, представляют собой стремление к поиску источника кризисной ситуации или избеганию его.

Л. И. Анцыферова (1994) выделяет в качестве стратегий совладания с жизненными трудностями преобразующие стратегии и стратегии приспособления (изменение собственных характеристик и отношения к ситуации). К вспомогательным приемам самосохранения в ситуациях трудностей и несчастий относятся «техники» борьбы с эмоциональными нарушениями, вызванными неустранимыми, с точки зрения субъекта, негативными событиями. Например, уход и бегство от трудной ситуации, которые могут осуществляться не только в практической деятельности, но и чисто в психологической форме – путем внутреннего отчуждения или подавления мыслей о ситуации. Эти приемы неконструктивны в том смысле, что не устраняют трудную проблему, но все же они адаптивны, поскольку облегчают психическое состояние индивида.

Одной из важных проблем исследования преодоления является изучение эффективности его различных стратегий, а также последствий для саморегуляции человека. Считается, что проблемно-ориентированные стратегии эффективны и положительно взаимосвязаны с показателями психологического здоровья, тогда как предпочтение эмоционально-ориентированных стратегий взаимосвязано с плохим психическим здоровьем. Однако в настоящее время подвергается сомнению предположение о том, что проблемно-ориентированное преодоление всегда более адаптивно, чем эмоционально-ориентированное. Современные исследования свидетельствуют о том, что эффективные усилия по преодолению должны быть конгруэнтны способностям человека контролировать ситуацию, т. е. проблемно-ориентированные стратегии преодоления будут более эффективными, если событие потенциально можно взять под контроль, в то время как эмоционально-ориентированный копинг будет более адаптивным в случае низкого контроля над ситуацией (С. К. Нартова-Бочавер, 1997).

Э. Э. Сыманюк (2004), развивая концепцию профессионального становления личности Э. Ф. Зеера, считает, что профессиональное развитие учителя во многом обусловлено стратегиями преодоления профессиональных кризисов, которые могут носить как нормативный, так и ненормативный характер. Первые порождаются сверхнормативной активностью личности (кризисы самоактуализации). В становлении личности наступает момент, когда человек перерастает возможности дальнейшего развития в рамках своей профессиональной деятельности и сознательно ввергает себя в кризис, выступающий как ресурсом, так и риском. Вторые вызываются случайными событиями, не имеют выраженного хронологического характера и сопровождаются сильными отрицательными эмоциями, провоцирующими негативные тенденции в профессиональном становлении личности.

В исследовании Э. Э. Сыманюк выделены три стратегии разрешения кризисных противоречий: инициативная, деструктивная и профессионально-нейтральная. Инициативная стратегия предполагает серьезную перестройку

профессионального сознания и деятельности, переход личности на более высокий уровень развития. Данная стратегия – это активное и творческое преодоление кризисных противоречий, направленное на продолжение или восстановление прерванной кризисом линии профессионального становления. Автор отмечает, что только такое разрешение ведет за собой прогрессивное развитие. Деструктивный выход осуществляется в виде защитной или аффективно-агрессивной стратегии преодоления. Такой вариант может повлечь регресс личности, резкую смену профессии, отход от активной профессиональной деятельности. Это нерациональное, пассивное, неадекватное реагирование на кризисное противоречие или уход и возложение ответственности за разрешение противоречий на других людей или на обстоятельства. Профессионально-нейтральный способ разрешения кризисных противоречий обеспечивается пассивной стратегией преодолевающего поведения.

По мнению А. Л. Свенцицкого (1986), профессиональные стереотипы становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям.

Профессиональная типизация личности, имплицитно предполагая определенные отклонения от общепринятого поведения, имеет отношение к понятию «норма отклонения». Полноценное функционирование личности во многом определяется гармоничным сочетанием свойств различных уровней личностной организации: нейродинамического, психодинамического уровней и собственно уровня личностных свойств социального типа личности (Е. В. Шорохова, 1982). Механизм данного процесса заключается в том, что в ходе онтогенетического развития человека постепенно устраняется рассогласование между индивидуальными свойствами разных уровней (В. С. Мерлин, 1986). Интеграция или дезинтеграция уровней осуществляется в результате деятельности человека, выбирающего эффективные приемы поведения, соответствующие его личностным особенностям и требованиям социума. Альтернативой может служить выработка приспособительных форм активности на одном из уровней, что ведет к деформации всей структуры.

Г. С. Абрамова и Ю. А. Юдчиц (1998) рассматривают два основных компонента профессиональной деформации личности в системе профессий «человек – человек». Это синдром хронической усталости и синдром эмоционального «выгорания». Под хронической усталостью понимается специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек страдает не от физического или нервного истощения, а от хронических стрессов нервной системы (Э. В. Боллз, 1995).

Наиболее вероятные изменения в психическом здоровье учителя вызываются присущими ему индивидуально-личностными особенностями, которые могут представлять собой почву для разворачивания ресурсов профессионализации, но также и для ее рисков.

Исследователи отмечают, что для многих учителей типична авторитарность, поскольку педагог должен четко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки, возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы – в кругу близких людей (Р. М. Грановская, 1988).

По данным Р. М. Грановской (1993), если учитель распространяет ролевое поведение на все сферы жизни, то он неадекватно ведет себя в определенных ситуациях и общение с ним затрудняется. Согласно наблюдениям автора, многих учителей отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в школе, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощенному подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает доступно излагать сложные вещи, однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления.