Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Митина Лариса Максимовна

Особое внимание следует уделить еще одному фактору, выделенному в исследованиях, – переструктурированию морали, психологическому оправданию жестокого поведения, когда считается, что наказание применяется во благо ребенку. По мнению К.-Г. Юнга (1994), многим свойственно идентифицировать себя с исполняемой должностью. С одной стороны, такая идентификация привлекательна, поскольку «предполагает легкую компенсацию личных изъянов», а с другой – она нарушает естественный порядок расширения собственной личности, узурпирует качества, не принадлежащие человеку, что в аналитической психологии именуется психической инфляцией. Психическая инфляция в педагогической профессии приводит к противоречию между сохранением индивидуального самосознания, личностной ответственности и предъявляемыми к учителю

общественными требованиями.

Е. И. Рогов так определяет данный психологический феномен: «Выдавая себя не за того, кем он является на самом деле, вступая, по сути дела, в личностно-ролевой диссонанс, индивид ограничивает свою активность, проявляет раздвоенность, не может полностью самореализоваться в профессии. В таких случаях развитие личности переходит в фазу деформации и может проявляться в различных формах неадекватности…» (Е. И. Рогов, 1998, с. 77). По мнению автора, приобретение учителем в процессе деятельности тех или иных негативных изменений характера в значительной степени зависит от особенностей индивидуального стиля деятельности. В связи с этим автором предложена типизация стилей педагогической деятельности, основанная на таких личностных качествах, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, высокий интеллект, общая культура. По этим показателям можно выделить четыре типа педагогов: «коммуникатора», «просветителя», «предметника» и «интеллигента». Представители каждого из перечисленных типов отличаются способами, механизмами и каналами передачи воспитательных воздействий.

Многие исследователи обращают внимание еще на одну достаточно распространенную особенность педагогов – их повышенную агрессивность и склонность к авторитарности и насилию. Проведенное Г. В. Митиным исследование (2017) было направлено на изучение особенностей школьных моббинг-действий. Анкетный опрос учащихся и учителей г. Москвы (n = 200) позволил выделить 5 групп школьных моббинг-действий: коммуникативное нападение, посягательства на социальные отношения, посягательства на социальный авторитет, посягательства на качество учебной и жизненной ситуации, посягательства на здоровье. Абсолютное большинство учащихся (74%) и значительная часть учителей (37%) показали, что во многих случаях учителя применяют моббинг-действия и сами провоцируют проявления асоциального поведения учащихся. Подобные учителя ставят психологические барьеры во взаимодействиях с учениками, не осознавая, что агрессивность подростков, как правило, представляет собой защиту собственной неприкосновенности и целостности своего «Я» и является ответной реакцией на разрушительные действия (как внешние, так и внутренние) учителей.

С. Г. Вершловский (1988) выделяет группу учителей, которых отличает авторитаризм, отрицание и игнорирование в учащемся субъектного начала (т. н. «самоутверждающийся» тип). Истинную педагогическую направленность автор характеризует ценностным отношением к личности ученика, ориентацией на взаимодействие с ним, эмпатией, сопереживанием, сочувствием, т. е. центральными качествами учителя должны быть именно психологические качества личности.

Одной из причин учительской агрессии выступает расхождение в когнитивной и эмоциональной самооценке педагогов, выявленное Е. Н. Волковой (1998) путем сопоставления результатов теста цветовых отношений и методики неоконченных предложений. В принятии себя на эмоциональном уровне, в высказываниях учителей обнаруживается высокая неудовлетворенность собой. Это порождает в одних случаях агрессивное, в других – неуверенное поведение учителя в отношениях с учениками.

Учительская жестокость – это еще одна индивидуальная особенность, часто встречающаяся среди представителей данной профессии.

Согласно моделям А. Милгрэма, А. Бандуры и С. Алтемеера, к факторам, повышающим вероятность проявления жестокости, относятся выученная предрасположенность учеников к послушанию, дегуманизация жертв педагогической жестокости, тенденция рассматривать их как заслуживающих наказания, а также такие личностные образования, как уважение к власти и боязливость.

Проявления агрессивности и жестокости очень часто являются признаком слабости. Еще

В. А. Сухомлинский (1983) отмечал, что в крике учителя дети чувствуют его растерянность и бессилие. Они воспринимают крик либо как нападение на них, либо как боязнь, страх и защиту от них.

Л. В. Меньшикова (1981) в своем исследовании делит личностные проявления педагога на две сферы: пространство профессиональных ориентаций – то, что относится к профессиональной сфере деятельности человека, и собственно личное пространство, ядром которого являются ценности человека. Трудности в выделении этих сфер определяются различными вариантами их сочетания – от полного совмещения профессиональной и личностной сфер до их абсолютного непересечения.

Наиболее многочисленной является группа учителей, подчинивших свою жизнь требованиям профессии и профессионального сообщества (адаптивный тип поведения), отличающаяся ситуативными ценностными ориентациями и в силу этого невозможностью почувствовать и осознать основную цель и смысл своей жизни.

Пытаясь создать обобщенный психологический портрет пациентов-педагогов, И. П. Дмитроченкова и Н. В. Ланина (1973), используя личностный опросник MMPI, методику рисуночной фрустрации Розенцвейга, методику исследования самооценки Дембо – Рубинштейн, а также рисуночные проективные тесты и клиническую беседу, выделили у испытуемых такие общие черты, как высокая тревожность, беспокойство, склонность к экстрапунитивным реакциям. При этом социальный статус педагога выступает для них некой гиперкомпенсацией преморбидным особенностям, что выражается в их резистентности к психотерапии и отражается на успешности их профессиональной деятельности.

А. А. Ерошенко (1981) установлено, что при низком уровне педагогического мастерства (педагогической компетентности) в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, выступает ригидность 3 , которая способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также степень применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования к их беспрекословному послушанию.

3

О ригидности как качестве личности и характеристике поведения более подробно говорится в разделе 3.2.3. – Прим. авт.

В этой связи весьма уместным представляется высказывание Ф. Н. Гоноболина, характеризующее позитивный образ учителя: «О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т. п. Он обычно бывает и тем, и другим в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с людьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность, большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна затем переходить в руки учащихся» (цит. по: Н. Д. Левитов, 1946, с. 76).

Школьные учителя в большинстве своем женщины и, по определению, в их жизнедеятельности (и профессиональной деятельности) эмоционально-аффективная сфера должна играть решающую роль. Но это не так. Учителя-женщины усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на учащихся и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т. п.). Использование мужских паттернов поведения приводит к тому, что учителя-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих учителей-женщин, так и на половую самоидентификацию детей. Психологическая половая принадлежность учителя-женщины вступает в острый внутриличностный конфликт со способами поведения и общения, характерными для мужского пола, что приводит к невротизации личности и поведенческим срывам.