Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе
Шрифт:
2) Родной язык (или первый язык) – называется языком первичной семейной социализации. Родной язык и язык обучения играют особенно важную роль в развитии ученика и его личностном росте. Родной язык ученика и язык обучения в школе не всегда один и тот же – не только из-за существования региональных языков и языков этнических меньшинств, но и из-за миграционных процессов.
3) Иностранный язык как школьный предмет вносит свой вклад в языковое образование учащихся. Иностранный язык может быть также вторым языком обучения другим предметам в школе, и тогда результатом является билингвальное образование.
4) Региональные
Языки школьного образования наглядно представлены в схеме 1.
«Главному языку», на котором происходит обучение всем школьным предметам, отводится центральная роль в языковом школьном образовании стран Европы, поскольку главный язык обучения выступает в трех ипостасях:
1) как отдельный школьный предмет со своей программой, включающей:
– учет лингвистических потребностей учащихся (в получении лингвистических знаний) и коммуникативных потребностей в устной и письменной речи;
– металингвистические и метадискурсивные знания;
– культурный компонент (изучение литературы, типы текстов, стили;
Схема 1
2) как средство обучения другим школьным предметам;
3) как главное языковое средство для передачи социальных норм, принятых в государстве, регионе, в сообществе национальных меньшинств; как основной язык социализации и образования в школьном контексте.
Выделяются две особенности, характеризующие главный язык обучения:
1) для большинства учащихся это средство, открывающее мир письменного языка (кроме того опыта обучения письму, который, возможно, был получен в семье); изучение письменной формы общения, овладение чтением и письмом – это то, что определяет уникальную роль этого предмета в ряду других школьных предметов;
2) это язык, обеспечивающий доступ ко всем школьным предметам и объединяющий все другие предметы.
Именно главные языки обучения, являясь языками государственными или национальными, являются гарантией социализации и принадлежности к единому сообществу.
Вместе с тем в стране, где национальный язык является официальным языком и служит предпосылкой поступления в институт или овладения профессией, а главным языком обучения в школе является региональный язык или язык меньшинств, то это может привести к различным отрицательным последствиям и в социальном, и в языковом плане (например, когда родной язык национальных меньшинств будет вытесняться официальным языком). Поскольку школа должна обеспечивать многоязычное образование, то есть образования в целях многоязычия как вклад в демократическое гражданство и в формирование идентичности ученика, поднимается вопрос о роли главного языка обучения в силу его важности и многообразия функций в образовательной системе.
Предпринимаются попытки решить, какую роль играет использование главного языка (главных языков) при изучении других школьных предметов (математики, физики, истории и пр.), а не только при изучении этого языка как учебного предмета.
Предпринимаются также попытки разработать модель общеобразовательной компетенции (comprehensive competence) для главного языка обучения, то есть модель способности пользоваться государственным и/или национальным языком, на котором происходит обучение всем школьным предметам.
В связи с миграционными процессами, происходящими в нашей стране, эта проблема представляется весьма значимой, поскольку разрабатываемая европейскими учеными модель может быть применима (и, вероятно, модифицирована) к условиям обучения русскому языку как второму (после родного – чеченского, узбекского, армянского – языка) языку повседневного общения и главному языку обучения в российских школах. В качестве возможных компонентов такой обобщенной модели общеобразовательной компетенции предлагаются следующие виды компетенций (Key Competencies for Lifelong learning, 2005):
1) компетенция в восприятии и понимании речи на слух (Listening Comprehension Competence);
2) аудиовизуальная компетенция – способность воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность (Auditory-Visual Competence);
3) компетенция в чтении (Reading Competence);
4) компетенция в письме (Writing Competence);
5) компетенция в говорении (Speaking Competence);
6) компетенция декодирования и кодирования различных символов, включая невербальные семиотические системы (Symbolic decoding/encoding Competence);
7) компетенция использования языка как средства передачи информации, в том числе и с использованием Интернета (Media Competence);
8) литературная и эстетическая компетенция (Literary and Aesthetic Competence);
9) функционально-прагматическая компетенция (Functional and Pragmatic Competence);
(10) межкультурная компетенция (Intercultural Competence);
(11) учебная компетенция как способность изучать языки (Language Learning Competence);
(12) металингвистическая компетенция/ способность осознанно овладевать языком (Meta-Linguistic Competence/ Language Awareness Competence).
Примечательным для нас является тот факт, что европейские ученые признают значимость слухового восприятия для становления речевой способности учащихся и отдают приоритет способности в восприятии и понимании речи на слух и способности воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность.
Вместе с тем межкультурная компетенция в этом списке должна занимать, на наш взгляд, более высокий статус, поскольку именно от ее сформированности зависит способность будущего гражданина любой страны принимать участие в межкультурном общении в поликультурном и многоязычном сообществе [M. Byram, 1989].