Лирика в школьном изучении. Г. Р. Державин, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов

В стихотворении «Шестое чувство» Н. Гумилёв задаётся вопросом: «Что делать нам с бессмертными стихами?». Нет сомнения, что в этом стихотворении поэт обращается к поэтам, которые «век за веком» воспринимают и понимают мир неким шестым чувством («Но что нам делать с розовой зарёй / Над холодеющими небесами, / Где тишина и неземной покой, / Что делать нам с бессмертными стихами?»). Но можно ли гумилёвское «нам» перенести на «читателя книг» («Неутомимо плыть ручьями строк…»), на квалифицированного читателя, на учителя русской словесности, который сознательно стремится донести до подрастающего читателя произведения литературы разного рода, в том числе и произведения лирические, которые как неиссякаемый источник человеческого духа способны многое сказать сердцу и уму ученика.

Лирика как род литературы обладает неповторимыми особенностями. Она воссоздаёт не действие и не поведение человека, а какой-то отдельный момент состояния его характера, передаёт его мимолётные настроения. В отличие от поэзии объективной, лирика –

поэзия субъективная. Лирический поэт подчиняет своё творчество выражению чувств человека: первоэлементом художественного текста в лирике является образ-переживание. В переживание входит любая эмоция, которая вызвана разными жизненными обстоятельствами и имеющая различный характер по своему содержанию: и любовное увлечение, и мысль философская, и политическое высказывание, и поэтические миры природы. Состояния человеческого сознания воплощаются в лирическом произведении либо прямо и открыто, либо косвенно, либо в форме краткого рассказа о каком-либо событии. Переживание в лирике приобретает художественность только тогда, когда оно правдиво отражает черты человеческого поведения и отражает характерное в жизни общества. В лирике не только отражается образ самого автора, его внутренний мир, но и создаётся образ обобщающего значения, образ лирического героя. По своему содержанию понятие «лирический герой» не только тесно связано с духовно-биографическим опытом автора, с его мироощущением и душевным настроем, но и может быть шире личности автора лирического произведения. И даже в том случае, если стихотворение основано на непосредственном факте биографии поэта, оно получает характер определённого жизненного обобщения. «Великий поэт, – отмечает В. Г. Белинский, – говоря о своём «я», говорит об общем – о человечестве, ибо в его натуре лежит всё, чем живо человечество. И потому в его грусти всякий узнает свою грусть, в его душе всякий узнает и свою и видит в нём не только поэта, но и человека, брата своего по человечеству. Признавая его существом, несравненно высшим себя, всякий в то же время сознаёт своё родство с ним». Лирический герой не просто связан тесными узами с автором, с его мироощущением, духовно-биографическим опытом, душевным настроем, манерой речевого поведения, но и в большинстве случаев оказывается от него неотделим. Поэтому в школьном разборе лирических произведений образ лирического героя удобно отождествить с образом автора-поэта.

Лирика, изображающая отдельные состояния характера, отдельный момент действия, характеризуется сжатостью, речевой краткостью воссоздания переживания. Лирика выжимает все соки из языка и обладает повышенною ёмкостью всех составляющих её элементов. Уплотнённость слова (по выражению Л. И. Тимофеева), одноголосность, тяготение к стихотворной форме, которая оттеняет выразительные возможности каждого элемента речи, – всё это и определяет предельную лаконичность и повышенную эмоциональность окраски слова в лирическом произведении. «Всё, что занимает, волнует, печалит, услаждает, мучит, успокаивает, тревожит, – подчёркивает В. Г. Белинский, – словом, всё, что составляет содержание духовной жизни субъекта, всё, что входит в него, возникает в нём, – всё приемлется лирикой, как законной её достояние».

В силу предельной сжатости, необычайной подвижности и динамичности лирического произведения его изучение в школе неизбежно приобретает черты оперативности, когда в «быстром» (по сравнению с эпическими и драматическими произведениями) анализе представлены основные этапы его разбора и такие составные элементы анализа художественного текста, как тема, идея, мотивы, композиция, язык, жанр, персонажи, пространство, время, образ-переживание, сюжет (если стихотворение носит повествовательный характер), движение поэтической мысли. Поэтому изучение лирических произведений всегда подготавливает подрастающих читателей к анализу произведений и других литературных родов – эпических и драматических произведений разных жанров.

Есть немало общего в путях анализа эпических, драматических и лирических произведений. Это общее основывается, в частности, на том, какие компоненты определяют путь разбора художественного произведения – сюжет, герои, язык, композиция или решение проблемных ситуаций. Монографический анализ лирических произведений (то есть изучение одного стихотворения) может основываться на этих составных элементах: и тогда можно говорить об анализе сюжета, развития действия (если объектом разбора является сюжетное стихотворение), об анализе образов-персонажей (если конкретное стихотворение в нечастых случаях позволяет говорить о системе образов), о стилистическом анализе, о композиционном анализе или же о проблемном рассмотрении поэтического произведения.

В школьном разборе лирических произведений на первый план зачастую выходят наблюдения над композицией стихотворений, то есть композиционный анализ, когда содержание стихотворений и их художественное построение рассматриваются в тесном единстве. Взаимная соотнесённость частей, эстетически значимых элементов художественного целого определяет не только начало разбора стихотворения, но и пронизывает весь литературный анализ. Совершенство композиции пушкинского «Ариона», в основу которого положен миф о древнегреческом поэте и певце Арионе, станет лейтмотивом анализа стихотворения, в котором запечатлены две картины: пение певца для пловцов на «грузном челне» и картина гибельного «вихря» шумного. В стихотворении, состоящем из пятнадцати стихов, семь стихов с полустишием рисуют первую картину, а другие семь стихов с полустишием воссоздают вторую картину. Анализ двух частей стихотворения в их соотнесённости подчеркнёт гармоничность композиции пушкинского «Ариона». Композиционный анализ станет действенным путём разбора и многих других стихотворений.

Одним из вариантов разбора лирических произведений может явиться и синтаксический анализ. Особое значение приобретает синтаксический анализ при изучении лирических произведений, состоящих из одного предложения. Здесь синтаксическая организация художественного текста, преодолевающая «грамматические оковы» (выражение А. С. Пушкина), является действенным средством насыщения поэтического произведения эмоциональным богатством. Пушкинское «Воспоминание» («Когда для смертного

умолкнет шумный день…») в одном предложения вместило в себя длинную цепь воспоминаний, тревоживших поэта, для которого важно всё пережитое, в том числе самое тяжкое и неприглядное. Особенности синтаксической организации «Воспоминания» должны отозваться в выразительном чтении стихотворения. Особенности его устного произнесения будут определяться постепенным повышением интонации от его начала до впечатляющего финала. Возможен и другой подход к озвучиванию стихотворения. Д. Д. Благой считает, что подобные стихотворения прочитываются «в ускоренном темпе, без пауз». Наблюдения над поэтическим текстом «Воспоминания» могут быть дополнены анализом звукописности стихотворения. Отмечая, что Пушкин «мыслит звуками», поэт Вяч. Иванов выдвигает мысль о том, что звукопись стихотворения во многом определяется его заглавием: особенно настойчиво Пушкин использует звуки «м» (18 раз), «н», «нь», «нн», «ни» (35 раз). (Подсчёт наш, ибо Вяч. Иванов оперирует не каноническим, а полным черновым текстом стихотворения – Е.К.). Часто использует Пушкин и сочетание «мн», которое порой разъединяется гласными звуками (10 раз). Одним из звуковых лейтмотивов стихотворения является и повторение звука «с», содержащегося в заглавии стихотворения. Очень выразителен и звуковой образ: «Мечты кипят; в уме, подавленном тоской, Теснится тяжких дум избыток…», – основанный на повторении звуков «т», «д». Не случайно что в своём определении поэзии как «союза волшебных звуков, чувств и дум» Пушкин «волшебные звуки» поставил на первое место. Эвфоническая выразительность стиха может быть особо подчёркнута и при обращении к пушкинскому «Анчару», в котором звуковой образ, подчёркнутый в заглавии стихотворения, определяет звучание всего стихотворения. Привлечение черновых вариантов в их сопоставлении с каноническим тестом стихотворения даст возможность показать, как настойчиво искал поэт звуковые образы и стремился сгущением звуков «н», «ч», «р» придать «Анчару» зловещий, мрачный колорит («благоуханною смолою» уступает в каноническом тексте сочетанию «прозрачною смолою», «вьётся прочь» – «мчится прочь», «лист… висящий» – «лист его дремучий»).

Большое распространение в школьной практике изучения лирических произведений получил анализ «от строфы к строфе». Нельзя не иметь в виду, что для поэта строфическое оформление стихотворения всегда приобретает определённую композиционную и смысловую значимость, ибо в каждой строфе, которая подобна абзацу или главе в прозаическом произведении, находят выражение оттенки переживаний, настроений, отношения к внешнему миру, движение и развитие темы. Строфа, по определению Б. В. Томашевского, «есть высшее стиховое единство», которое характеризуется «ритмико-интонационной» замкнутостью. Но строфа обладает и семантическим единством, то есть является смысловой конструкцией. Поэтому ее содержание, ритмико-мелодический рисунок и метафорическую насыщенность необходимо анализировать в единстве и от строфы к строфе вести учащихся к истолкованию художественного текста, его осознанному осмыслению. Школьники должны понять, что объединение стихов в строфах, составляющих стихотворение, как правило, циклично (пять строф-шестистиший в «Зимнем утре» или семь строф-восьмистиший в «Бесах» А. С. Пушкина). В вольных стансах пушкинского стихотворения «К морю» преобладают четверостишия, к которым в качестве эквивалентных частей примыкают и три пятистишия, которые органично соединяются со строгой формой строфического произведения. Разумеется, что строфа как группа стихов, объединённых формальными повторяющимися признаками, и должна стать предметом внимания школьников при изучении стихотворений. Среди повторяющихся признаков прежде всего следует назвать чередование рифм внутри строфы и определённую последовательность в ней стихов разного размера. Наибольшую популярность среди строф приобрели четверостишия (катрены, стансы). Ученики без труда усваивают присущий им характер рифмовки, которая может быть перекрёстной (аbаb), смежной (ааbb) или охватной (аbbа). Наблюдения над строфой будут непосредственно связаны не только с обращением к разнообразию рифм в разных строфических формах, но и с их классификацией (мужская, женская, дактилическая рифмы). Рассматривая рифменные формулы ряда строф, ученики придут к выводу, что, например, сочетание в одной строфе резкой мужской рифмы с ударением в конце стиха с более «мягкой» женской рифмой обычно придаёт стихам ритмическую выразительность. Привлечёт внимание словесника и определённая последовательность в строфе стихов разного размера (с разным количеством стоп). Так, в пушкинском «Воспоминании» сочетаются стихи шестистопного ямба и четырёхстопного ямба:

Когда для смертного умолкнет шумный деньИ на немые стогны градаПолупрозрачная наляжет ночи теньИ сон, дневных трудов награда…

Составление схемы начального четверостишия и даст возможность показать, что в структуре строфы соединяются строки разной длины:

_!/ _!/ _ _/ _!/_!/_!/

_ _ / _!/ _!/ _!/ _

_ _/ _!/ _ _ / _!/ _!/ _!/

_!/ _!/ _!/ _!/ _

В комментарии к графической схеме четверостишия нельзя не привлечь внимание учеников к пропускам метрических ударений на сильных местах в первом, втором и третьих стихах, которые получили название пиррихиев. Что же касается чётных стихов (четырёхстопный ямб), то необходимо показать, что они обладают лишним неударным слогом (неполная стопа), который в известной мере компенсирует различие в длине строк. Школьное изучение лирических произведений в силу родовой специфики произведений открывает широкие возможности обращения к стихосложению, то есть к искусству организации мерной художественной речи. Двусложные и трёхсложные размеры стиха, поэтическая интонация, обогащение знаний о ритме и рифме, строение стиха, строфа – все эти термины предусмотрены школьной программой по литературе и актуализируются в процессе текстуального разбора стихотворений.