Логопатопсихология: учебное пособие

Лалаева Р.

Коррекция и развитие. Вып. 10. 2001.

Р. И. Лалаева, А. Гермаковска

Формирование симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями речи

Одной из основных форм организации когнитивной деятельности является симультанный анализ и синтез.

Под симультанностью, во-первых, «понимают опознание группы элементов, отдельных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта… Во-вторых, под симультанностью понимают свойство зрительного опознания, выражающееся в том, что некоторый объект (или группа объектов), имеющий более

или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)» [17] .

17

Подольский А. И. Формирование симультанного опознания. М., 1978, с. 10.

Формирование симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе.

Так, Р. М. Грановская рассматривает переход от сукцессивного восприятия к симультанному в виде спирали в следующей последовательности: сукцессивное восприятие, сукцессивно-симультанное, симультанно-сукцессивное, симультанное восприятие. При этом в процессе онтогенеза происходит переход от развернутых форм восприятия к сокращенным, симультанным формам.

Таким образом, симультанное восприятие является сложноор-ганизованным процессом, при переходе к которому происходит сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно-образных задач.

Симультанный синтез представляет собой одно из важнейших условий протекания и учебной деятельности школьника. При этом в процессе овладения школьными умениями и навыками происходит постепенный переход от сукцессивного к симультанному восприятию.

Так, в процессе формирования навыка чтения школьник постепенно переходит от сукцессивного узнавания отдельных букв к симультанному опознанию слогов, слов как целостных единиц.

При овладении орфографическими навыками, орфографической «зоркостью» («чутьем» орфографически правильного письма) на начальном этапе школьники сукцессивно выделяют отдельные грамматические признаки слова, что дает возможность на последующей стадии (стадии автоматизации) перейти к симультанному синтезированию грамматических признаков (значений) слова, которое и обеспечивает его правильное написание.

Усвоение счетных операций, представлений о количестве, о структуре числа, о разрядах также непосредственно связано с формированием симультанных процессов.

При формировании симультанного анализа и синтеза отмечается существенное влияние речи. В связи с этим теоретически и практически значимым является вопрос об особенностях формирования симультанных процессов у детей с речевой патологией.

Анализ отечественных литературных данных показал, что особенности симультанного анализа и синтеза у детей с речевой патологией до настоящего времени не изучены. С целью их выявления в когнитивной деятельности при нарушении речи было предпринято сравнительное исследование состояния этих процессов у второклассников массовой и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (35 детей).

Проведенное сравнительное исследование выявило следующее (табл. 20).

Таблица 20

Сравнительные данные исследования симультанного анализа и синтеза у учеников массовой школы и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Примечание. Э –

экспериментальная группа. К – контрольная группа.

В одной группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза могли быть представлены невербально, в частности, в практической деятельности (складывание разрезных картинок, конструирование кубиками Кооса, подбор парных карточек с геометрическими фигурами, тесты Равена, деление круга на пять равных частей). В другой группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза должны были быть представлены в вербальной форме (определение сходства и различия сюжетных картинок, анализ сюжетной картинки с нелепым сюжетом).

Сравнение результатов выполнения первой и второй группы заданий показывает, что выполнение заданий в речевой форме оказалось более трудным для учеников специальной школы. В этой группе заданий выявилась наибольшая разница в баллах между экспериментальной и контрольной группами. Исключение составляет лишь задание на деление круга на пять равных частей (первая группа заданий), которое вызвало еще более серьезные затруднения, чем задания второй группы с использованием анализа в речевой форме. При этом необходимо уточнить, что в речевых ответах анализировался не уровень сформированности речи, а смысловые признаки, выявленные в процессе зрительного анализа (например, признаки сходства и различия, ирреальные признаки и др.).

Анализ результатов выполнения заданий первой группы показал следующее.

Самым трудным для всех детей было деление круга на пять равных частей. Однако при сравнении экспериментальной и контрольной группы выявляются существенные различия. Ни один школьник с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) не смог правильно выполнить это задание. В то же время половина детей без речевых нарушений выполнила это задание самостоятельно и правильно, а остальная половина детей выполняла задание лишь с небольшими отклонениями от нормы (ОНР) – уровень выше среднего. Большинство детей с ОНР (63 %) находились на низком уровне и уровне ниже среднего, и только 8 % школьников достигли уровня выше среднего.

Различным оказался и способ выполнения задания. Ученики массовой школы при выполнении задания руководствовались одним принципом (который не наблюдался у детей с ОНР) – они начинали делить круг с середины. В то же время дети с речевой патологией часто делили круг параллельными линиями, несмотря на то, что в середине круга стояла точка (что являлось своего рода подсказкой).

Таким образом, у детей с речевой патологией недостаточно сформировано представление о круге и его признаках, о соотношении целого и его частей.

По характеру выполнения этого задания можно выделить три группы детей с речевой патологией:

I группа – дети, которые неправильно воспроизводили как количество кругов, так и их равенство (63 %);

II группа – дети, которые правильно воспроизводили количество частей, но эти части были неравными (8 %);

III группа – дети, которые неправильно воспроизводили количество частей, но эти части примерно были равными (29 %).

Среди детей с ТНР не было ни одного, кто бы правильно воспроизвел и количество, и равенство частей.

Самым легким для детей с ТНР оказалось задание на подбор карточек с сериями геометрических фигур: 92 % детей выполнили задание на высоком уровне, и лишь 8 % – на среднем и выше среднего уровнях. В то же время все 100 % учеников массовой школы выполнили это задание безошибочно (на самом высоком уровне). Однако способ выполнения задания в экспериментальной и контрольной группах был различным. Дети с ОНР выполнили задание на основе развернутых сукцессивных действий, а не симультанно. Так, некоторые дети последовательно подкладывали предложенную карточку к каждой карточке серии, иногда сравнивали каждую геометрическую фигуру с помощью пальца и лишь после этого давали ответ.