Логопатопсихология: учебное пособие
Шрифт:
Рис. «Кривая запоминания» десяти слов
В целом, как видно из «кривой запоминания», непосредственная память у детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность в воспроизведении слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово (вербальную парамнезию), близкое по смыслу с одним из предъявленных
Вместе с тем словесные парамнезии, возникающие даже в таком несложном (для 12—13-летних школьников) задании, как заучивание 10 слов, безусловно, отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речесмысловой системы. Для умственно отсталых детей такие парамнезии в целом не характерны.
Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух других групп таких попыток по четыре. Дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые – 6, нормальные дети – 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что по конечной результативности непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.
Перейдем к рассмотрению результатов выполнения задания «Опосредствованное запоминание», полученных на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированности обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляются при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков» (А. Н. Леонтьев, 1972).
Поскольку дети с нарушением речи, как известно, превосходят по уровню интеллектуального и в целом психического развития детей, имеющих первичную умственную отсталость, то мы, естественно, ожидали, что продуктивность первых в выполнении задания «Опосредствованное запоминание» будет выше, чем у последних, и должна приближаться по своим показателям к продуктивности детей с нормальным развитием. Однако результаты исследования не подтвердили это предположение и оказались для нас неожиданными.
Из табл. 5 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели неправильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9 %). Лишь в 53,1 % случаев они смогли продуктивно использовать изображение картинки (или «стимул-знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом. Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7 %, в то время как умственно отсталые отличаются
Таблица 5
Воспроизведение слов детьми по методике «Опосредствованное запоминание» (в %)
Эти данные тем более неожиданны, что по уровню выполнения мыслительного задания «Противоположности» эта же группа детей по конченным количественным результатам (см. табл. 3) на 13,0 %, а по качественным – собственно мыслительным показателям (см. табл. 4) на 30,2 % отстает от таковых у группы детей с недоразвитием речи. Казалось бы, если недостаточность мышления у умственно отсталых детей более выражена, то и опосредованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.
Нам кажется, есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи также носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.
Для подтверждения этого положения предварительно рассмотрим, какие структурно-динамические компоненты образуют внутренний психологический состав процесса опосредствованного запоминания.
Когда дети при наличии мотивированной задачи осуществляют выбор соответствующего изображения на картинках, они одновременно и последовательно выполняют действия и операции как минимум трех видов:
1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);
2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым признакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);
3) речемыслительные – самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово – образ – слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства или «стимула-знака» для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова).
Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестической связи между словом и образом такая, как мы ее описали, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.
Анализируя процесс перехода от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта в выполнении задания «Опосредствованное запоминание», А. Н. Леонтьев отмечает, что «в этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи» (1972). И далее об этом же: «…самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».