Логопатопсихология: учебное пособие
Шрифт:
• «Заучивание десяти слов» и «Опосредствованное запоминание» Исследование памяти по этим двум методикам проведено нами для выяснения некоторых особенностей несмыслового и смыслового запоминания слов у детей с речевыми нарушениями и умственно отсталых. Это нужно было для того, чтобы дополнительно проанализировать специфику оперирования словесным материалом у детей с недоразвитием речи. Особый интерес в связи с этим представлял для нас процесс выполнения ими задания по методике «Опосредствованное запоминание», который, как известно, связан с процессами речевого мышления.
Методики в основе своей использовались в том виде, в каком они описаны в практическом руководстве
1– я серия (легкая): 1) Слова для запоминания: обед, сад, дорога, поле, телега, шкаф, свет, одежда, ночь, птица, стул, лес, молоко, лошадь, мышь. 2) Набор карточек: велосипед, корова, здание школы, кошка, лампа, рубашка, часы, цветок, карандаш, самолет, автобус, санки, дерево, чашка, плита, яблоко, хлеб, грабли, дом.
2– я серия (трудная). 1) Слова для запоминания: дождь, собрание, утро, пожар, драка, ответ, встреча, горе, праздник, сосед, отряд, игра, труд, ошибка. 2) Набор карточек: шляпа, цветок, стол, лопата, яблоко, самолет, грабли, лошадь, перо, дерево, стул, тетрадь, письмо, зеркало, настольная лампа, здание школы, раковина, картина, дом, стакан, ключ.
Детям предлагалось использовать для запоминания слов картинки, которые были подобраны так, чтобы их содержание прямо не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.
Испытуемый, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те, которые своим содержанием могли напомнить ему исходное слово. Через некоторое время ребенок воспроизводил слова, глядя на отобранные картинки. Главное здесь – выяснить, в какой степени дети способны превратить свое запоминание в опосредствованный акт.
Общая характеристика речи детей
Все дети с первичной речевой патологией имели с определенными индивидуальными различиями III уровень недоразвития речи (по Р. Е. Левиной). В их речи отмечались специфические для этой категории детей нарушения звукопроизношения и грамматического строя. Свободное общение еще затруднено, процесс поиска нужного слова порой затягивается. Периодически возникают длительные паузы. Для них характерен легкий аграмматизм, обостряющийся при попытках сложно организованного высказывания. В этих случаях наблюдаются случаи пропуска предлогов, нарушение согласования существительных и прилагательных в числе, падеже и роде, несогласование подлежащих и сказуемых, иногда неправильное образование множественного и единственного числа имен существительных и прилагательных. Встречается нарушение ударения в словах и т. п. Как правило, у всех детей с нарушением речи встречаются определенные трудности при употреблении синонимичных рядов и фразеологических оборотов.
Речь у обследованных умственно отсталых детей была развита во всех отношениях лучше, чем у детей с первичным нарушением речи. У четырех из них отмечались лишь негрубые фонетические дефекты, у одного была нарушена слоговая структура слов. У всех в той или иной степени встречались элементы аграмматизма. Фраза их достаточно развернута, хотя в целом отличалась от возрастной нормы общей обедненностью. Отмечалась некоторая диссоциация между активным и пассивным словарем, с преимуществом первого.
Номинативная функция речи при назывании предметов и действий у детей обеих групп достаточно развита (в пределах широкой обиходно-разговорной лексики). Однако в тех редких случаях, когда возникали затруднения, словесных замен у детей с нарушениями речи было в количественном выражении больше, чем у умственно отсталых. В среднем на одного учащегося с недоразвитием речи при назывании предметов приходится 2,6 парафазии,
Специфика речемыслительного поиска противоположного значения у детей с недоразвитием речи
Прежде чем перейти к изложению и анализу экспериментального материала, кратко охарактеризуем методические особенности опыта с нахождением противоположного значения – в его письменном альтернативном варианте. Как уже говорилось, гшсьменный вариант этой методики использован с целью исключения или существенного уменьшения влияния на мыслительные процессы собственно речевых трудностей у детей с недоразвитием речи.
Первая особенность этого опыта заключается в том, что все дети, участвовавшие в нем, были освобождены от устного (по памяти) поиска антонима. Антоним в числе других «зашумляющих» слов задавался в письменном виде. В указанной модификации задание в наиболее «чистом» виде давало нагрузку на собственно мыслительный механизм процесса поиска противоположного значения. Собственно речевой механизм выполнял здесь вспомогательную роль.
Вторая особенность опыта – в содержании использованных альтернативных слов. Они были специально подобраны таким образом, что их значения как бы моделируют внутренние этапы речемыслительного поиска. Этот методический прием направлен на активное провоцирование у детей тех или других промежуточных речемыслительных операций в процессе поиска противоположного значения.
Предполагалось, что дети с нарушением речи и умственно отсталые дети при выборе противоположного значения будут обнаруживать недостаточность речемыслительного поиска во всех звеньях этого процесса (в ориентировочном, исполнительно-мыслительном и в звене грамматического оформления слова), но эта недостаточность будет проявляться в качественно различной форме – в зависимости от неодинаковой специфики основного дефекта детей той или другой группы.
Предполагалось, например, что умственно отсталые дети (помимо того что они в целом выполнят задание хуже, чем дети с недоразвитием речи) чаще будут застревать на самом начальном, ориентировочном этапе внутриречевого поиска. Отражением такого застревания будет выбор синонимичного (по отношению к стимулу) слова. Например, к слову ссориться будет подобрано не мириться, а ругаться, к слову бедняк – не богач, а нищий и т. п. Предполагалось также, что умственно отсталые дети, в отличие от детей с недоразвитием речи, будут чаще застревать и на других собственно мыслительных этапах поиска антонима и реже – на этапах грамматического оформления слова, т. е. им в меньшей степени будут свойственны ошибки выбора типа: на слово-стимул бедняк выбирается не богач, а богатый и т. п. Последние специфически речевые ошибки выбора должны быть в большей мере свойственны детям с первичной речевой патологией.
Уже по правильным ответам при выполнении задания «Противоположности» видно (табл. 3), что в целом речевое мышление детей с недоразвитием речи вплотную приближается к мышлению нормально развитых детей. Искомое слово с противоположным значением сразу найдено в 90 % случаев (нормальными детьми – в 100 %).
Таблица 3
Правильно найденные детьми слова-антонимы в задании «Противоположности» (в %)
<