Логопатопсихология: учебное пособие
Шрифт:
Именно в этой связи и приобретает особую актуальность теоретическая разработка целого ряда частных межщсциплинарных проблем (психологических, психолингвистических, клинических, нейропси-хологических, нейрофизиологических и др.), входящих необходимыми составными компонентами в целостную проблему всестороннего изучения внутренних факторов коррекционного обучения.
Логопедия сегодняшнего дня стоит прежде всего перед необходимостью распутать сложный противоречивый узел возрастных закономерностей аномально развивающегося единства речи и мышления, коммуникативной и обобщающей функций речи. Путь к пониманию этого единства проходит через экспериментально-психологическое и психолого-педагогическое изучение у детей с тяжелыми нарушениями речи системного взаимодействия различных уровней речи и мышления (от наглядно-действенно-ситуативного
В русле этих же проблем обнаруживается необходимость изучения закономерностей аномального формирования ранних дологических и промежуточных мыслительных форм у дошкольников и младших школьников с недостатками речи. Наши знания об особенностях развития у них наглядно-образного мышления, непосредственных форм памяти, внимания, представлений и о том, какими путями происходит переход к словесно-логическому мышлению, к произвольным психическим процессам, крайне скудны и общи, в то время как потребность в таких знаниях велика в связи с необходимостью радикального улучшения процесса специального обучения и воспитания таких детей.
В этот же круг проблем входят почти не изученные в настоящее время вопросы эмоционально-волевой и личностной сферы детей с нарушениями речи. Наряду с изучением речевых и познавательных возможностей чрезвычайно важно исследование у них интересов, потребностей, мотивационной сферы, соотношения значения и личностных смыслов. Это необходимо не только в целях совершенствования методов воспитания и обучения, но и для разработки новых, ориентированных на эмоционально-личностные особенности, дифференциально-диагностических критериев отграничения детей с первичными нарушениями речи от умственно отсталых и детей с первичной задержкой психического развития.
Особенности речемыслительной деятельности и словесной памяти детей с недоразвитием речи
Психологическая структура мышления
В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).
Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции).
Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На третьем – исполнительном – этапе производится поиск соответствующих способов (операций), направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи – нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом этапе происходит сличение полученного результата
Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.
В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции (А. Н. Леонтьев, 1975).
В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций), наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем).
Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи», которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления» (1934).
Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) мы находим и у А. Н. Леонтьева (1975). Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциями – способами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высокообобщенных) (1975).
Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторная мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.
Методики изучения мышления и памяти
В нашем исследовании всего участвовало 24 учащихся 6 класса в возрасте 12–13 лет (10 – школьники с общим недоразвитием речи; в обследовании не участвовали дети с ринолалией и заиканием; 9 – умственно отсталые: олигофрения в степени дебильности; 5 – дети с нормальными интеллектом и речью).
Общие сведения о детях с нарушением речи, об особенностях их развития были получены методом анализа анамнестических данных, наблюдения и анкетирования (с помощью вопросника, для учителя). Для исследования состояния речевого мышления и словесной памяти всех детей, участвовавших в эксперименте, была использована серия методик: «Противоположности», «Заучивание десяти слов», «Опосредствованное запоминание» (по А. Н. Леонтьеву).
• «Противоположности»
Чтобы исключить (или уменьшить) влияние собственно речевых трудностей на протекание мыслительного процесса у детей с недоразвитием речи и создать им объективно равные экспериментальные условия в выполнении этого задания с умственно отсталыми детьми, был использован письменный вариант опыта с нахождением противоположного значения:
Перед детьми стояла задача прочитать слово-стимул и альтернативные слова, выбрать из пяти альтернативных слов только одно, строго противоположное стимульному слову по значению.