Ловушки преподавания

Коэн Дэвид К.

Некоторые мастера стараются обучать на примере. Плотники могут научить пользоваться ручной пилой, продемонстрировав, как чисто распилить брус. Они показывают, как захватить ручку, рассчитать длину хода и где приложить усилие, но помимо таких демонстраций они ничему не учат. Когда ученикам все показали, овладевать дальнейшим они должны самостоятельно – методом проб и ошибок, ориентируясь на свои впечатления об увиденном. Некоторые мастера идут дальше. Выполняя работу, они комментируют все свои действия. И когда новичок приступает к повтору того, что он видел, плотник стоит у него за плечом и направляет его движения, так что ученик может почувствовать, «а как надо». Затем плотник наблюдает работу ученика и делает замечания, инструктирует, задает вопросы, показывает. Если ученик испытывает затруднения, плотник снова отвечает на все вопросы, пересматривает задание, предлагает другой пример или возвращается к предыдущему материалу.

В рамках обучения любой профессии заложена масса вариантов сознательного преподавания. Некоторые плотники и водопроводчики, работая с учениками, уделяют минимум времени (если

уделяют вообще) тому, чтобы их подопечные приобретали знания, в то время как другие предоставляют возможность смотреть, практиковаться, исправлять ошибки и задавать вопросы. Такие вариации столь же очевидны в школах, как и при обучении плотницкому или слесарному делу. Некоторые учителя много времени уделяют примерам и обсуждениям, детально продумывают и перерабатывают учебные программы, тогда как другие не обременяют себя подобными ухищрениями. Они предпочитают пользоваться текстами, написанными кем-то еще, никогда не ставят написанное под сомнение, не приводят примеров и не раздумывают над тем, как подать материал. Или же они планомерно следуют инструкциям вышестоящих инстанций без осмысления содержания, не вникая, насколько эти предписания отражают рассматриваемую область знаний и методику донесения материала до ученика. Сфера деятельности этих людей – образование, в связи с чем мы называем их учителями, однако было бы несправедливым считать, что они занимаются преподаванием; они – школьный эквивалент водопроводчиков в сопровождении практикантов: не задумываются о подаче знаний, игнорируют вопросы учеников и дают минимум объяснений.

Следовательно, есть все основания утверждать, что понятия «преподавание» и «профессия преподавателя» не эквивалентны. В каком-то смысле практика преподавания – лишь часть профессии, поскольку многие учителя в своей работе не сознают связи преподавания с обучением. Конечно, в одних случаях учителя преподают осознанно, в других – механически. Совершенствование качества преподавания – это лишь часть того, что делают учителя, и часто – очень небольшая часть.

Однако педагогическая практика – нечто большее, чем профессия, потому что учитель, стоящий перед классом, – это не единственный возможный источник «сознательного обучения». К услугам учащихся также разнообразные письменные материалы, видеозаписи и компьютерные программы, равно как и товарищи, если они обучаются вместе. За минувшие пару столетий – по мере того как формальные образовательные структуры вытесняли неформальные социальные институты образовательной направленности и по мере изобретения, совершенствования и широкого распространения новых образовательных инструментов и технологий – появилось гораздо больше вариантов сознательного обучения.

Когда мы говорим, что сознательное обучение стало более частым явлением при появлении специализированных учебных заведений, это не обязательно означает, что его стало меньше в повседневной жизни, поскольку и здесь есть признаки большей распространенности продуманного подхода. Например, методы воспитания детей в семьях среднего класса и верхушки среднего класса сегодня почти наверняка в большей мере содержат элементы сознательного обучения, чем два или три века тому назад. Хотя дети из таких семей получают обычно более качественное (сознательное) обучение в школе, чем их ровесники в XVII веке, очевидно, что у многих из них и домашняя обстановка гораздо более выраженно выстроена под цели образования. Подобное явление наблюдается и в некоторых профессиях. В XVII веке торговцы многому учились в процессе работы, и они, конечно, посещали школу меньше, чем их ровесники ныне. Но с появлением новых технологий и с изменениями организационной структуры эта работа стала в чем-то сложнее, а в чем-то цивилизованнее. В таких случаях и потребности, и возможности для сознательного обучения сотрудников возрастают. Однако немало и таких профессий, где изменения технологии и организации труда привели к сокращению требуемого объема навыков, что снизило и потребность в сознательном обучении тех, кому не обходимо овладеть ими. Так что тщательно продуманное преподавание в учебных заведениях, вероятно, распространялось не за счет сокращения доли неформального обучения.

Итак, сегодня, благодаря распространению всеобщего школьного образования, сознательное преподавание в стенах классной аудитории встречается чаще, чем когда-либо прежде; но его доля в общем объеме целенаправленного обучения – с появлением новых технологий и форм социальных отношений – день ото дня сокращается. По-видимому, по мере расширения спектра методов обучения и способов коммуникации преподавание в аудитории лицом к лицу будет и далее идти на убыль, а обучение все больше будет осуществляться с помощью сложных телевизионных и компьютерных видеосистем. Социальная организация преподавания как особого вида деятельности в стенах школы помогла закрепиться продуманному подходу к обучению, однако профессия учителя – лишь одна из множества платформ, также ориентированных на сознательное обучение. Практику преподавания все меньше и меньше можно считать прерогативой людей, работающих в школах и университетах.

Связь преподавания и обучения

Педагогическая практика включает в себя сознательные усилия по увязыванию преподавания с обучением для повышения эффективности последнего. Где бы ни работали учителя, сколь бы скомканы и торопливы ни были занятия, они всегда пытаются перекинуть мостик через расщелины и зазоры, то и дело отрывающие преподавание от обучения. Осознанное стремление связать их мостками – важное и даже конститутивное свойство педагогической практики, и зависит оно, помимо прочего, от способности понимать собеседника – той самой способности к взаимопониманию, которая, по утверждению социобиологов и антропологов, и обусловила

эволюцию нашего вида. Если учителя не могут организовать учебный процесс на более высоком уровне по сравнению с тем, что происходит при обычном повседневном, неформальном или случайном обучении, трудно поверить их заявлениям о совершенствовании методики преподавания.

Мы обсудим, каким образом учителя могут увязывать преподавание с обучением, но важно отметить, что подобные связи нельзя устанавливать без разбора где угодно. Люди с легкостью устанавливают контакты в барах и на пляжах, в результате чего часто происходит и преподавание, и обучение, но бары и пляжи – не лучшее место для преподавания. Чтобы разобраться в вопросе, как учителя устанавливают контакты, способствующие обучению, необходимо обозначить плоскости, в которых встречаются учителя и учащиеся. Это должна быть некоторая среда, благоприятная как для намеренно осуществляемого, так и для обычного обучения, независимо от того, где оно происходит – в классах или виртуально за компьютером. Мне удалось выявить три такие среды или плоскости. Первая – это плоскость передачи знаний: какие знания и как именно учителя должны донести до учащихся. Вторая – организация учебного обсуждения. Третья – ознакомление учителя со знаниями учеников. Навыки и знания, какими учитель обладает соответственно этим трем плоскостям, нельзя назвать незаменимыми или универсальными. Они свойственны и необходимы процессам любого обучения, но работа учителя в каждой из плоскостей реализуется по-разному. Кроме приведенных здесь трех, наверняка есть и другие; я не утверждаю, что мой список исчерпывающий, хотя что-то еще мне не приходит в голову. Для моих целей этого достаточно, поскольку указанные три плоскости позволяют раскрыть тему практически полностью. Всякому, кто преподает или планирует преподавать, приходится выстраивать свои действия в трех перечисленных направлениях, независимо от того, о каком предмете идет речь и где именно встречаются педагоги и обучаемые ими учащиеся.

Знания – одна из плоскостей, где можно связать воедино преподавание и обучение. Любой учитель так или иначе обозначает ученикам, чему им предстоит научиться, фиксирует акценты – даже если он просто дает задание прочесть определенные главы в книге. Учитель формирует объем знаний учащихся, пусть даже просто определяя для них последовательность шагов, материал или методику обучения. Так или иначе педагоги дотягивают свои знания до учеников и пытаются установить связи, стимулирующие продвижение в обучении. Это могут быть стандартные тексты, решение задач с помощью компьютера и тщательно спланированные практические занятия. Несмотря на различия, все эти знания разработаны или предназначены для поддержки процесса обучения и направления его в нужное русло. Следовательно, применение перечисленных методов требует от учителя формулирования некоторых предположений – пусть совершенно примитивных и поверхностных – относительно того, какими знаниями учащиеся уже обладают, какие способы передачи им знаний окажутся наиболее продуктивными.

Но знания пластичны, как воск. Они могут с одинаковым успехом как ограничивать и чрезмерно упрощать связи между преподаванием и обучением, так и углублять и усложнять их. Некоторые учителя трактуют знания как нечто инертное и законченное: учитель излагает факты и демонстрирует методы, ученики повторяют и запоминают. Такая работа может быть вполне целенаправленной и продуманной (как, например, при «эффективном обучении», вошедшем в моду в США в 1970-х и 1980-х годах), а может быть и довольно бездумной, как в большинстве случаев рутинного обучения. В следующей главе я покажу, что подобное распространение знаний стало общепринятым, «нормальным» по умолчанию. Но независимо от того, имеем ли мы дело с вдумчивым преподаванием или бездумным, это лишь одна трактовка понятия «знание». Другие учителя понимают под знанием результат неких исследовательских изысканий: знать – значит уметь исследовать проблему, грамотно ее определить, приводить строгие доказательства, интерпретировать материал и убедительно защищать полученные выводы. Сосуществование двух приведенных пониманий знания – по сути, представляющих два идеальных типа, но это полезное для нас противопоставление – имеет далеко идущие последствия для того, каким образом формируются связи между преподаванием и обучением. Чем более ограниченна и механистична учительская трактовка знаний, тем примитивней интеллектуальный контакт между учителями и учащимися и тем более дискретны контакты по разным темам. Когда учителя и учащиеся трактуют знания подобным образом, им сравнительно легко установить контакт, хотя он может быть и поверхностным. Наоборот, чем шире трактовка знаний и чем она гибче, тем сложнее каждый контакт и тем менее дискретным он кажется. Когда учителя и учащиеся трактуют знания подобным образом, интеллектуальная связь, к которой они стремятся, более сложна и менее очевидна. Такой контакт может стать насыщенным и глубоким, но установить его довольно сложно. Достичь взаимопонимания в первом случае легче, чем во втором, отчасти за счет большей простоты когнитивных операций, отчасти за счет меньшей неопределенности. Знания – ключевой компонент при регулировании связей между преподаванием и обучением, но характер этих связей зависит от трактовки и широты знаний.

Знания не могут распространяться в вакууме. Необходимо некое социальное пространство обсуждения, даже если в нем участвуют только учитель и ученик; это и есть вторая плоскость, в которой взаимодействуют преподаватели и учащиеся. В одних случаях обсуждение происходит лицом к лицу, в других – опосредованно (например, при заочной и дистанционной форме обучения, по радио или в компьютерной сети). Но и при очной форме обучения возможны существенные различия: некоторые работают в формате лекций для большой аудитории, когда говорит только преподаватель, в то время как другие работают в малых группах, и тогда идет диалог.