Мотивация и мотивы
Шрифт:
– способен ли человек на самомотивацию, или нужно вмешательство со стороны;
– что сильнее влияет на мотивацию – имеющиеся потребности или чувство долга, ответственности;
– какова направленность личности.
Ответ на большинство этих вопросов можно получить, лишь используя разнообразные методы изучения мотивов и личности. При этом декларируемые человеком причины поступков нужно сопоставлять с реально наблюдаемым поведением.
Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка поведения и его причин со
17.1. Методы изучения мотивировок и мотиваторов
Для изучения мотивировок и мотиваторов используются беседа, опрос, анкетирование. Устный или письменный опрос человека о причинах и целях его реального поступка или действия является наиболее коротким путем выявления основания его активности: различных мотиваторов, личностных диспозиций, потребностей, интересов, направленности личности. Связан опрос с аргументированным объяснением человеком причины своего поступка, со словесным обоснованием своего поведения, т. е. с мотивировкой. Однако беда в том, что часто мотивировка и мотив не совпадают или совпадают лишь частично.
Во-первых, человек может не до конца разобраться в основном факторе, побудившем совершить его тот или иной поступок. Например, при добровольном выборе рода занятий (профессии, вида спорта, кружка самодеятельности) основным аргументом для большинства людей является то, что выбранное занятие им нравится. И это «нравится» является достаточным основанием для принятия решения. Почему нравится именно это занятие, а не другое, люди, как правило, не выясняют; поэтому остается скрытым главный фактор, определивший направление активности человека.
Во-вторых, побудительная причина может быть преднамеренно искажена человеком, для того чтобы не выглядеть в глазах других или в своих собственных безнравственным, неволевым и т. д. Как пишет В. С. Мерлин (1971), у карьериста и властолюбца подлинной причиной, лежащей в основе его действий, является недостаточно высокое положение, неудовлетворенность этим положением. Но самого себя и других он может убеждать в том, что нуждается не в высокой должности, а в других условиях работы, при которых мог бы принести больше пользы делу. Кстати, такие мотивы В. С. Мерлин почему-то назвал бессознательными, или не вполне сознательными, хотя сам оговаривает, что они бессознательны не потому, что человек не осознает их, а потому, что неправильно понимает свою подлинную объективную потребность.
Более надежным представляется метод анкетирования, при котором испытуемый, представляя себя в соответствии с предложенным заданием в той или иной ситуации, в которой он якобы совершил какое-то действие, объясняет причину своего поступка. Этот метод, связанный с описанием проблемных ситуаций, позволяет в ответах испытуемых через проекцию выявлять устойчивые и доминирующие установки, взгляды, суждения, которые и в реальной жизни могут привести к подобному поведению и его обоснованию (в данном случае – уже для себя). При анкетировании испытуемые свою позицию приписывают воображаемому субъекту; например, когда человек говорит о чьем-либо поведении и предполагает возможные его варианты, это означает, что такие модели поведения (мотивационные стратегии) имеются у него самого и потенциально он может поступить так же. Н. С. Копеина (1984) считает, что, заполняя мотивационный опросник, субъект не должен догадываться, что речь идет о диагностике мотивации. Сообщение цели исследования, по ее данным, искажает результат; то же, по мнению этого автора, происходит и в том случае, если опросник содержит только прямые вопросы, без «маскирующих». Напротив, М. В. Матюхина (1984) пришла к выводу, что для выявления наименее осознаваемых мотивов учения у младших школьников целесообразно использовать методики с готовым перечнем мотивов. Кроме того, Н. С. Копеина считает, что нецелесообразно проводить обследования учащихся самим учителем: учащиеся могут постесняться ответить ему честно на вопросы, касающиеся мотивации учения (например, что знания им не очень нужны) или удовлетворенности уроками. Лучше, если такое обследование проведет психолог или нейтральное лицо.
Метод анкетирования целесообразно сочетать с
При затруднении в определении мотива методом беседы он уточнялся в процессе привлечения детей к практической работе в проблемно-мотивационной ситуации. Она создавалась путем предложения однотипных дел с различными причинами их необходимости. Предлагалось, например, сделать выбор: идти делать снежную горку для малышей подшефного детсада, «потому что горки у них нет, а кататься им хочется», или делать свою горку, «потому что можно будет весело провести время».
Однако и при этом условии, отмечает Л. П. Кичатинов, полной ясности в мотивах той или иной избираемой деятельности достичь удавалось не всегда. Особенно это относится к детям 3–4 лет, у которых причины не выявлялись, соответственно, в 60 и 40 % случаев. С 5 до 8 лет количество таких случаев снижалось до 18 %, а в одной группе – и до 8 %.
Все же можно сказать, что эти методы могут помочь как с объяснением, так и с предсказанием мотивов поведения человека в данной ситуации, поскольку с их помощью выявляются его наиболее устойчивые и доминирующие потребности, интересы, личностные диспозиции, направленность личности. Например, зная выраженность эмпатии у человека, можно понять, чем он мог руководствоваться при оказании кому-нибудь помощи, можно ли ожидать такой помощи, если обратиться к нему с просьбой, т. е. можно ли его внешне мотивировать и т. д.
17.2. Наблюдение и оценка причин действий и поступков человека
Этот метод изучения мотивов связан с областью исследований в социальной психологии, названной каузальной атрибуцией (от лат. causa – причина и attribuo – придаю, наделяю), что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей. Далее, при изложении вопроса о каузальной атрибуции мною использована работа Ю. С. Крижанской и В. П. Третьякова (1990).
Возникновение интереса к процессам каузальной атрибуции обычно связывают с работами выдающегося американского психолога Ф. Хайдера (F. Heider, 1958). Размышляя о том, как происходит «наивный анализ поведения» у любого обычного человека, Ф. Хайдер указал на решающую роль приписывания другому намерения совершить поступок при установлении степени ответственности за него. Он считал, что «наивное» понимание исходит из двух предположений: люди ответственны за свои намерения и усилия, но в меньшей степени за свои способности, и чем больше факторы окружающей среды влияют на действие, тем меньшую ответственность несет за него человек.
В этих положениях Ф. Хайдер отметил два пункта, вокруг которых впоследствии развивалась теория атрибуции: во-первых, это различение намеренных и ненамеренных действий, а во-вторых, различение личностных и средовых атрибуций, или вопрос о локализации причины.
Вопрос о намеренности действия включает в себя вопрос о собственно намерении и вопрос об осознаваемых или предвидимых результатах. Действительно, в любой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случайно, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью. Это можно заметить во многих привычных разговорных формулах. Когда человек говорит: «Я вижу, что вас расстроил, но, поверьте, я совсем не хотел этого», – он объясняет, что его поступок был ненамеренным. Когда же он говорит: «Я знаю, что говорю вам неприятные вещи, но совсем не хочу вас обидеть и надеюсь, что вы меня поймете правильно», – результат его слов – возможная обида собеседника – им предполагается.