Мотивация и мотивы

Ильин Евгений Павлович

Представим себе лектора (докладчика, выступающего), который видит, что кто-то встает и, нисколько не стесняясь, выходит из аудитории. Если лектор молодой, неуверенный в себе, ему будет казаться, что он что-то не то сказал или что вышедшему стало скучно; уверенный в себе лектор решит, что человек просто невоспитан, не умеет себя вести и т. д. Опытный же докладчик знает, что выход из аудитории чаще всего никак не связан ни с ним, ни с лекцией – человек вышел в связи со своими обстоятельствами. Как видно, во всех этих атрибуциях явно «просвечивает» мотивация.

Таким образом, исследования показывают, что существует множество ошибок атрибуции, вызванных разными причинами, в силу чего она приводит к различным результатам.

В. С. Мерлин справедливо замечает, что метод

наблюдения с использованием каузальной атрибуции дает возможность делать лишь предположения. Так, тот факт, что ученик имеет самые хорошие отметки по географии, может свидетельствовать о наличии у него интереса к этому предмету, а может – и о том, что требования учителя не очень строгие или что география дается ученику легче, чем математика или языки. Точно так же хорошая успеваемость по всем предметам не говорит об интересе ко всем предметам, хороший табель может быть нужен для того, чтобы при поступлении в институт не сдавать экзамены. Ученик, выступающий на классном собрании и критикующий своего товарища, может руководствоваться при этом разными причинами: желанием проявить принципиальность, выполнить просьбу классного руководителя, отомстить за нанесенную ему обиду, прослыть смелым или переложить свою вину на другого.

Поэтому по результату деятельности, степени владения умениями или по тому или иному поступку не всегда можно судить, какими мотивами руководствовался человек. Отсюда – частое непонимание учителями и родителями мотивов поступков детей, приписывание им своих причин и целей и, как следствие, – возникновение конфликтов.

Сказанное можно проиллюстрировать работами ряда авторов.

По данным М. В. Матюхиной (1984), учителя оценивают мотивы обучения школьников значительно ниже, чем они сами (это, правда, не относится к престижным мотивам – «привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим» и т. п.).

А. А. Реан (1990) изучал мотивы учащихся ПТУ, причем в одном случае опрашивались педагоги, а в другом – сами учащиеся. У учащихся на первых местах были две цели – получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом. В пятерку ведущих целей входили также: «приобрести глубокие и прочные знания», «не запускать предметы учебного цикла», «успешно учиться». Преподаватели – мастера производственного обучения – среди целей обучающихся на первые два места поставили те же, что и сами ученики; остальные выдвинутые ими цели не совпали с названными учащимися. Преподаватели общих дисциплин получение диплома и высокой квалификации тоже отметили среди пяти ведущих целей, но поставили их на 3-4-е место. На первых же местах у них стоят цели, которые учащимися практически не назывались: избежать осуждения и наказания за плохую учебу и постоянно получать стипендию. Таким образом, представления преподавателей общего цикла о мотивах учебной деятельности учащихся неадекватны.

Как отмечает А. А. Реан, такое положение чревато многими тактическими ошибками в воздействии педагогов на учащихся. Во-первых, неадекватное познание мотивов ведет к неправильным педагогическим методам воздействия. Во-вторых, ориентация на «отрицательные» мотивы (избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные. В-третьих, в этих представлениях педагогов отражается их авторитарность, приверженность к «силовым» методам воспитания, которые малоэффективны.

Характерно, что чем больше был стаж у преподавателей, тем менее адекватно они представляли мотивы учащихся; молодые педагоги, очевидно, лучше помнят собственные мотивы обучения и успешнее проецируют их на учащихся.

17.3. Экспериментальные методы выявления мотивов

Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные методы изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборатории Л. И. Божович (1969) были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы (синий, желтый, белый, малиновый), каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой): завоевать лучшее место для звена, завоевать

звание его командира. Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Слабостью этого метода является то, во-первых, что он направлен на изучение только одного вида направленности личности (впрочем, и все другие методики исследуют только какую-то одну сторону мотивации и мотива) и, во-вторых, что он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к звену, классу: отрицательное отношение к ним может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.

М. Н. Валуева (1967) предлагает изучать значимость тех или иных мотивов (точнее было бы сказать – мотиваторов) с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения, у автора этого метода выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.

К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е. И. Савонько (1972) модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку– выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.

Данная методика позволила установить, что самооценка становится все более независимой от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения с увеличением возраста учащихся.

А. П. Соболь (1976) предлагает определять легкость возбуждения, силу и устойчивость мотива с помощью выполнения определенных интеллектуальных тестовых заданий. Однако использовавшиеся критерии вызывают сомнение. Так, вряд ли по времени выбора слова из 20 пар или по латентному времени начала выполнения задания можно судить о легкости возбуждения мотива. Точно так же вызывает сомнение и такой показатель, как время выполнения нескольких заданий, по которому автор судит об устойчивости мотива; это время может зависеть и от быстроты выполнения предлагавшихся заданий. В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т. д.

По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины). Из этих методик наиболее известны, кроме уже приведенного теста К. Юнга, тест Роршаха, проективно-ассоциативный логический тест (ПАЛТ) и тест тематической апперцепции (ТАТ).

В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Экспериментатор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.