Образовательная система России как путь социализации личности

Морозов Виктор

Именно в этой связи в последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Во второй половине XX века можно выделить минимум два критических периода в развитии образования. В середине 60-х годов передовые страны пришли к заключению, что соревнование в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а развитие последних в значительной степени предопределяется подготовкой граждан в системе образования. Именно это обстоятельство послужило первопричиной образовательных реформ в странах Запада и Японии в 60–70-е годы.

Вторая волна повышенного внимания к проблемам образования возникла в начале 80-х годов, в то время, когда пришло отчетливое осознание факта, что будущее развитие человечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а определяется в большей мере уровнем культуры и интеллектуального развития человека.

Вместе с тем характеристики образовательной деятельности той или иной эпохи остаются неизменными, поскольку ее потенциал определяется теми идеями, которые закладывались в момент рождения

нового образовательного подхода. В этом плане уровень интеллектуальных притязаний образования можно считать данным. Принятая дидактическая модель воспроизводится с небольшими коррективами на протяжении всего периода ее существования. Практика образования остается равновесной, и ничто не может вывести ее из этого состояния. Наблюдаемые же изменения порождаются скорее различиями в характеристиках контингента обучающихся. Эту специфику образования как системы отмечают ученые 8 , занимающиеся анализом инновационных процессов в обществе вообще и в современной школе в частности.

8

Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

Например, классическая концепция образования сформировалась в конце XIX – начале XX века под влиянием идей классической философии (Р. Декарт, И. Кант, А. Гумбольдт). В связи с бурным развитием капиталистических отношений возникает необходимость в формировании единой концепции образования, которая обеспечила бы не только профессиональную подготовку человека, но и его всестороннее образование. Классическая философия, в свою очередь, отражает фундаментальные основания модернистской культуры: функционализм и сциентизм. Соответственно, под влиянием этих принципов определяется образ субъекта образования, характер образовательного знания, идеалы и перспективы развития образования. Классическая модель образования ориентирована на прирост научного знания, образовательный процесс отождествляется с педагогическим. Цели образования полагаются целями, внешними по отношению к образованию (прогресс общественного развития, оптимизация производства, экономический рост и т. д.). Субъект пребывает в рамках образовательных институтов и предстает как объект воздействия со стороны учителя или преподавателя, которые, в свою очередь, являются трансляторами знаний, культурных норм и ценностей. Образование ориентировано на развитие науки и выступает как функциональный механизм в социальной системе общества.

Кризис модернистского проекта культуры, развитие постмодернистских идей предопределили кризис классического образования в 60–70-х годах XX века. Интегративные процессы, происходящие в это время, свидетельствуют об изменении характера современного общества. «Переход от индустриального к информационному обществу в современной постмодернистской культуре приводит к тому, что классическая модель образования не аутентична характеру современного образования. Более того, в условиях иной социокультурной ситуации происходит переосмысление сущности и роли образования в современном обществе. В связи с развитием информационных технологий происходит осознание подлинной роли образования: из сферы локальной оно трансформируется в глобальный процесс, охватывающий социальное пространство в целом» 9 .

9

Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы // Серия трудов «Философия образования» Т. XII. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2005. С. 99–100.

Интенсификация социокультурных перемен в мире с начала XX века привела к несоответствию между развитием образования и общим уровнем социального, культурного пространства жизнедеятельности личности. В нынешней ситуации функционирование системы образования возможно лишь при условии развития в нем инновационных процессов.

Наблюдается расширение подходов к рассмотрению проблемы задач образования. Так, И.П. Подласый утверждает, что «одной из главных задач школы является удовлетворение национально-культурных потребностей населения» 10 . B.C. Леднев выделяет следующую основную функцию образования: «образование как средство передачи общей культуры последующим поколениям и средство всестороннего развития личности» 11 . Однако, несмотря на наличие изложенных точек зрения на образование в контексте культуры, представляется необходимым обратить внимание на следующий факт: культуросообразующий характер содержания образования отнюдь не является превалирующим. Подобное мнение встречаем также у В.Д. Шадрикова: «Взгляд на образование, а точнее его содержание, в контексте культуры не является само собой разумеющимся, потому что система формального образования, функционируя в контексте традиционных социальных институтов, воспроизводивших устоявшуюся систему культурных ценностей и норм, в течение столетий концентрировала свою деятельность преимущественно на передаче знаний, а также высокой, то есть рефлексивной культуры – литературы, искусства, философии, технологии» 12 .

10

Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С. 144.

11

Леднев

В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. С. 59.

12

Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993. С. 105.

Российское образование также сохраняло преобладание знаниецентристского подхода над его культуросообразующим характером, и только «разрушение традиционного общества с его естественными механизмами социокультурного исследования в полный рост поставило проблему универсальной культурной миссии школы как гаранта преемственности поколений и сохранности тех достижений и норм цивилизации, которые образуют жизненный мир реального человека» 13 . Образование, по словам В.Д. Шадрикова, «из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем» 14 .

13

Там же. С. 106.

14

Там же. С. 103.

Педагогический подход следует рассматривать как совокупность педагогических идей в конкретной педагогической системе, которые определяют содержание и деятельность всех входящих в этот блок учреждений. В одной системе образования, или даже ее части, могут быть разные педагогические системы. Например, в начальной школе могут действовать педагогические системы В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили и др. Педагогическая система должна содержать инвариантные положения, определяющие научный статус каждого компонента системы образования: определение целей образования, принципы отбора содержания, методов, средств и организационных форм обучения. Вместе с тем она призвана объективно отражать свойства системы образования и, выполняя преобразующую функцию, способствовать повышению образования в целом.

Следует отметить, что «тенденция, определившая необходимость смены оснований организации образовательного пространства (в его содержательном и структурном измерениях), продиктована закономерностями и спецификой трансформации состояния российской культуры, составной частью которой и является образование, в ее переходе от моностилистической, чертами которой, в частности, выступают тотализация и упрощение, к полистилистической, которую отмечают детотализация и диверсификация. Именно отсюда и вырастает потребность некоторого опережающего продвижения образования в трансформации культуры, что крайне сложно сделать из-за традиционного консерватизма института образования в обществе» 15 .

15

Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М.,1995. С. 95–102.

Однако научное гуманитарное знание – это не только общественный ориентир и стратегия. Ученые отмечают, что «отказ от государственной идеологии и духовности привел Россию к социальному краху, подобная судьба может постигнуть любую социальную микроструктуру – производственный коллектив, образовательное учреждение, семью. Это понимают и в западных странах техногенной цивилизации, скажем, в США, где гордятся национальной идеей и в технологических вузах доля гуманитарной доходит до 45 % общей подготовки» 16 .

16

Билалов М.И. Регионально-локальные задачи гуманитарного познания // Актуальные проблемы социокультурного знания: сб. науч. тр. кафедры философии МПГУ. Вып. Х. М., 2001. С. 27–29.

Однако система образования, существовавшая в Советском Союзе, имела ряд неоспоримых достоинств, что признано во всем мире. Именно поэтому новая Россия, создавая свою систему образования, объективно не может отказываться от положительного наследства.

Большое значение для формирования творческой личности приобретает новый, диалоговый подход к отношениям между учителем и учащимся, преподавателем и студентом. Наконец, «отдельная проблема состоит в том, как наилучшим образом, с наименьшими издержками, перейти от прежнего типа отношений к новому, так как прежний подход не был случайным, он имел и продолжает иметь определенные социальные основания и корни. Таким образом, в данном случае, как и всегда при переходе от старого к новому, нужно тщательно продумать способы, ступени и темпы перехода, которые зависят от конкретных социальных, социально-психологических и личностных обстоятельств» 17 . Говоря словами Э. Фромма, «развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет» 18 .

17

Радовель М.Р., Чухно А.Г. Проблема целесообразности в метаобразовании как проблема творчества // Метаобразование как философская и педагогическая проблема: сб. науч. ст. Ставрополь, 2001. С. 128–148.

18

Фромм Э. Душа человека. М., 1991. С. 10.