Общие основы педагогики

Виненко Владимир

На современном этапе развития общества в качестве глобальной (общей) цели образования выступает целенаправленное развитие человека на основе передачи педагогически адаптированного социального опыта. Эта общая цель с помощью многоуровневой декомпозиции позволяет построить иерархию образовательных целей, простирающуюся вплоть до цели отдельного урока. Педагогические цели воплощаются в педагогической модели социального заказа содержании образования, определяющем, в свою очередь, деятельность преподавания и мотивы учения. Наиболее адекватной для описания взаимодействия общества и образования представляется мысль Б.С. Гершунского о неотделимости общества и образования, о способности и обязанности сферы образования находить свои специфические

возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать их нежелательное развитие. Среди наиболее заметных тенденций развития образования, получивших отражение в настоящем учебном пособии, можно отметить переход к непрерывному образованию, расширение сферы использования методов открытого образования, диверсификацию высшего образования, радикальное обновление учебных программ, усиление взаимосвязи высшей школы и мира труда, развитие социального диалога и социального партнерства, движение от понятия «квалификация» к понятию «компетентность», формирование глобальной международной образовательной системы. Последняя тенденция проявила себя наиболее последовательно в реализации болонских реформ, одной из приоритетных проблем которых является обеспечение качества образования.

Анализ взаимодействия государства и образования проводится на основе, определяемой Законом об образовании структуры отечественного образования как совокупности взаимосвязанных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сети реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием.

 

Четвертая глава «Методология педагогической науки» базируется на представлении о том, что методология педагогического исследования является неотъемлемой частью методологии науки, понимаемой в широком смысле, и может быть отнесена к конкретно-научной методологии (третий уровень методологии по классификации В.А. Лекторского и В.С. Швырева).

Обобщенная логика педагогического исследования дана на основе работ В.В. Краевского как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отражению в теоретических и нормативных моделях. Исходные основания конструирования логики исследования представлены в виде логической схемы, включающей следующие этапы:

1) обоснование актуальности выбранной темы;

2) постановку цели и конкретных задач исследования;

3) определение объекта и предмета исследования;

4) выбор исследовательских подходов и методов проведения исследований;

5) проведение исследования;

6) оформление результатов исследования.

Каждый из этих этапов достаточно подробно обсуждается, но особое внимание при описании исследовательских подходов уделено изучению возможностей общесистемного, кибернетического и системно-синергетического подходов, которые нашли очень широкое применение в методологии педагогики. Анализ применяемых в педагогике методов исследования осуществлялся на основе предложенной В.И. Загвязинским классификации, включающей теоретические, частные эмпирические и комплексные эмпирические методы. Очень важным представляется обращение в этой главе к определению методологической культуры педагога, представляющей собой культуру мышления, основанную на методологических знаниях. Сущностные характеристики методологической культуры педагога приобретают более четкие очертания в результате проводимого в этой главе выявления различий и точек сближения методологической культуры ученого и методологической культуры педагога-практика.

Внушительный список использованных при составлении учебного пособия работ, большое число содержащихся в тексте адресных ссылок, могут помочь начинающему педагогу-исследователю углубиться в интересующий его вопрос и продолжить научный поиск самостоятельно. Серьезным подспорьем в самостоятельной работе над учебным пособием может стать терминологический словарь (Приложение 1), включающий термины, семантика которых не получила

достаточно полного раскрытия в тексте. В Приложении 2 приводится учебная программа курса «Общие основы педагогики», находящаяся в полном соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности 031000.00 «Педагогика и психология с дополнительной специальностью» (редакция 2005 г.).

Глава 1
ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

1.1. Общее представление о педагогике как о науке

Термин «педагогика» отличает высокая смысловая насыщенность. Он допускает различные трактовки, но чаще всего педагогика рассматривается как педагогическая наука. Совершенно противоположное значение приобретает этот термин тогда, когда педагогику называют искусством, тем самым как бы приравнивая ее к практике. Очевидно, что в последнем случае речь может идти лишь об искусстве педагога высшей степени профессионального мастерства, проявляющегося в ходе практической педагогической деятельности.

Еще в середине XIX в. основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824–1870) предпринял попытку объединить эти две крайние точки зрения введением различия между педагогикой в «обширном смысле» как собранием наук, направленных к одной цели, и педагогикой в «тесном смысле» как теорией искусства, выведенной из этих наук.[1] Соглашаясь с английским мыслителем Дж. С. Миллем (1806–1873), К.Д. Ушинский считал, что положения науки утверждают существующие факты, а положения искусства указывают на то, что должно быть.

В последние годы термин «педагогика» стали использовать для того, чтобы охарактеризовать представление о тех или иных подходах к обучению, его методах и организационных формах. В результате, появились десятки новых «педагогик»: педагогика «самоопределения», «гуманная» педагогика, «театральная» педагогика, «неопедагогика», педагогика «среды», педагогика «развития» и т. п. Можно констатировать – считает В.В. Краевский, – что термин «педагогика» принял неопределенный смысл, потеряв свой категориальный характер.[2] В педагогике произошло то, что можно назвать «категориальной инфляцией».

Категории, как известно, представляют собой наиболее общие и вместе с тем простейшие формы понятий (по словам немецкого философа И. Канта (1724–1804) – это «родовые понятия»), от которых происходят остальные понятия и термины, т. е. слова, выражающие понятия. Учитывая отношение между категорией и понятием (термином), можно себе представить, насколько опасна категориальная инфляция, если, по утверждению одного из наиболее ярких представителей советской философии Г.С. Батищева (1932–1990), в науке «не только печальна, но и опасна» инфляция терминологическая.[3]

В настоящем учебном пособии педагогика определяется как педагогическая наука, точнее, как область научных исследований, связанных с образованием, воспитанием и обучением, и делается попытка показать соответствие педагогики самым высоким требованиям, предъявляемым к самостоятельным наукам.

Одно из самых примечательных обстоятельств в развитии теории научного познания (эпистемологии), являющейся частью современной философии, – отсутствие достаточно адекватного, общепринятого определения понятия «наука».[4] Наличие большого числа различных определений вызывается тремя факторами: во-первых, тем, что в разных культурных традициях сменяющих друг друга исторических эпох статус науки приписывался не только различным, но и противоположным видам знаний и познавательной деятельности; во-вторых, разнообразием исходных философских традиций; в-третьих, большим разнообразием систем знаний или отраслей исследования, за которыми фактически закреплено название той или иной науки и которые на первый взгляд обнаруживают мало общих черт. Дж. Бернал даже утверждал, что невозможно создать какое-либо универсальное и адекватное определение науки,[5] хотя вопреки этой позиции он сам предложил несколько широких определений.