Общие основы педагогики

Виненко Владимир

Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом воспитания и обучения, носит достаточно выраженный практико-ориентированный характер. Однако конкретные рекомендации педагогики, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения конкретных результатов образовательной деятельности, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческого знания, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.[30]

Законы и закономерности. Если основания стоят на верхней ступени

иерархии логической структуры науки, то законы и закономерности – на самой нижней. Может показаться, что нижнюю границу логической структуры науки составляют факты. Но это не так, ибо факты входят в структуру науки только в их теоретически обобщенном виде, в форме законов науки, ее понятий и т. п. Не будучи обобщенными, т. е. не став законом, понятием, факты находятся еще за пределами логической структуры науки.

Все твердо установленные законы науки выполняют функцию фактической базы науки, это – утверждения, отражающие предмет данной науки и носящие всеобщий характер. В эпистемологии закон чаще всего определяют как существенное, устойчиво повторяющееся отношение (связь) между явлениями и процессами, обусловливающее их упорядоченное изменение. Законы как особый вид фактов носят достоверный характер, в процессе развития науки они не опровергаются, изменяется только область их приложения. Можно сказать, что законы науки – объективно-истинны и в силу этого обладают определенной степенью инвариантности.[31] Понятие закона близко к понятию закономерности, которая представляет собой «устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы».[32]

Понятия. Основания, законы и закономерности науки существуют в виде основных понятий науки или их системы. Понятие можно определить как мысль, отражающую в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков – свойств предметов и явлений. Например, понятие «обучаемые», включает в себя учащихся общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования, студентов, курсантов, слушателей и т. д..[33]

Понятия науки по своему месту и значению неравнозначны. Есть понятия фундаментальные для данной науки, они отражают общие закономерности изучаемого ею предмета и имеют отношение, по существу, ко всем ее теориям. В физике к таким понятиям можно отнести понятия «поле», «энергия», «масса» и т. д. В педагогике фундаментальными являются, например, понятия «образование», «воспитание», «обучение», которые часто называют категориями, поскольку они выражают научные обобщения. Кроме фундаментальных, есть понятия науки, относящиеся только к отдельным ее теориям, они отражают не общие закономерности предмета данной науки, а лишь отдельные его стороны.

Идеи. Особое место среди элементов логической структуры занимает идея. В ней органически соединяются, слиты воедино два условия, выполнение которых особенно необходимо в педагогической науке:

1) объективно-истинное отражение действительности;

2) создание форм ее преобразования с установлением средств их практической реализации.

Первое условие отражает описательную (дескриптивную) сторону научного знания, а второе – действенно-практическую. Принято считать, что подлинная объективность знания достигается только в процессе создания форм преобразования действительности и их практической реализации. Благодаря этой особенности идея выступает своеобразным гносеологическим идеалом, к которому стремится познание. В конечном счете наука создает теории для того, чтобы образовать идеи – формы, основываясь на которых человек осуществляет свои цели по преобразованию действительности. Знание, чтобы утвердить себя в мире, должно стать идеей.

Идея реализуется не только в практической, но и в теоретической деятельности человека. В строении науки идея выполняет синтезирующую функцию, объединяет знание в некоторую единую систему – теорию или систему теорий. Синтезирующая функция идеи вытекает из ее природы. В идее выражено

познание фундаментальной закономерности, которое дает основу для объединения понятий или даже теорий. В идее знание достигает высшей степени объективности, что и создает условие для синтеза предшествующего знания. Очевидно, что именно синтезирующую функцию идеи имел в виду И.Я. Лернер, предложив относить к дидактическим идеям те идеи, которые «выступают в качестве обобщенных ориентиров выполнения функций, охватывающих всю дидактику и имеющих значение для всех ее разделов и блоков».[34]

Очень важно иметь в виду, что всякая научная идея – исторически преходящий идеал познания, который со временем перестает быть идеалом: субъект достигает знания большей объективности и полноты, с большими реальными возможностями для практической реализации, а потому создает новый идеал.

1.3.3. Логическая структура дидактики

В теории обучения (дидактике) – наиболее глубоко разработанной педагогической теории – законом принято считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.[35]

Всякий закон реализуется при определенных условиях. Одни законы проявляют себя постоянно, в каждую единицу времени, когда действуют необходимые условия обучения, другие на протяжении определенного времени, в результате действия специфических условий. В дидактике можно выделить и те и другие законы, но с преобладанием вторых.

По мнению В.И. Загвязинского, научно-педагогической общественностью в настоящее время признаются следующие законы обучения (дидактические законы).[36]

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера обучаемых.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников, на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивацион-ного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт обучаемых, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности.

Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.

И.Я. Лернер предложил использовать в дидактике представление о закономерности как упорядоченности явлений при относительном постоянстве влияющих факторов; как систематичности связей между объектами. Такое представление применимо во всех случаях, когда можно зафиксировать вероятную упорядоченность явлений обучения, не достигающую уровня закона.[37]