От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)
Шрифт:
Если представлять школу как совокупность пространств, то главной деятельностью педагогов и управленцев является забота о создании самих пространств и насыщении их соответствующим содержанием и видами деятельности. Пытаясь описать правовое пространство школы, выделим сначала его отличия от других пространств. Прежде всего отметим, что если другие пространства относительно автономны друг от друга, то правовое как бы перекрывает собой все эти пространства, имея тем не менее свои собственные границы. Если педагогика развития индивидуальности в своей основе занимается именно созданием таких условий – пространств, то возможно предположить, что педагог, работающий с индивидуальностью ребенка, заботится о том, чтобы научить ребенка
В этих понятых и понятных границах ребенок может делать все, что пожелает, может пробовать себя. Тогда возможны, по крайней мере, два подхода к содержанию педагогической деятельности. Первый подход состоит в том, чтобы постепенно расширяя границы свободы, отслеживать, насколько комфортны эти нормы для каждого ребенка, т. е. возможно ли ему самостоятельно действовать при этих нормах, опробовать себя, среду, средства коммуникации с другими людьми. Второй подход предполагает создавать нормы, ограничивающие пространства, вместе с детьми в процессе совместного с ними нормативного творчества. Практика показывает, что ребенок, являющийся творцом норм, законов и правил общей жизни, чаще становится их носителем и защитником, чем те, кто вынужден исполнять нормы, установленные другими, или нормы, существующие как традиции.
Названные подходы могут способствовать развитию процесса самоопределения как процесса «определивания», т. е. способствовать самостоятельному установлению своих пределов. Возможно, что сами поиски границ пространств, да и выбор одного из подходов имеют возрастной аспект. Очевидно, что наличие самого умения удерживать границы при полной свободе действия не только является одним из критериев, одним из образовательных эффектов школы индивидуальности, но имеет и решающее значение для формирования правового сознания.
Известно, что правовая культура современных демократических обществ формировалась постепенно, но всегда создание норм права опиралось на готовность свободных людей самим ограничивать свои желания и действия, если они противоречат правам и свободам других людей, если они нарушают сообщество свободных индивидуальностей.
Приведем пример возможного формирования опыта свободного, правового поведения в трудовом пространстве. При его создании, в отличие от системы уроков труда или технологии, возможно развертывание различных мастерских как физического (столярная, слесарная, радиоэлектротехники и электроники, кулинарии и рукоделия), так и умственного труда (информатики, библиотечного дела, воспитателей детского сада, журналистики и т. п.), а также художественно-творческих (керамики, росписи по ткани, оформительских и др.). Каждый ученик свободно выбирает на определенный период одну из мастерских, работает там в специально отведенный учебным планом день, переходит в другую мастерскую в своеобразный «юрьев день» или остается в прежней при наличии свободных мест.
При это не имеют значения последовательность смены мастерских, овладение обязательной программой обучения, степень сложности выполняемой работы. Важно, что все обучение проходит только в процессе реального производства изделия или реальной деятельности с детьми в детском саду или библиотеке. Перейти в другую мастерскую можно только тогда, когда работа, которую взяли на себя ученик или группа ребят, выполнена до конца. Следует обязательно соблюдать нормы техники безопасности и трудовой дисциплины. При этом если первые нормы – общепринятые, т. е. основаны на нормативных документах, принятых государственными органами, то вторые создаются мастером совместно с детьми, пришедшими в мастерскую.
На примере описания трудового пространства можно понять, что в отличие от традиционных форм организации уроков труда пространственная его организация позволяет ребенку быть свободным в выборе объектов
Проблемы образовательных средств и результатов в демократической школе
<…> Запуск самодвижения учащегося по определенному пути, по-видимому, и есть основная цель образования. Следовательно, можно предположить, что образовательная ситуация всегда разворачивается как бы в двух плоскостях – как запуск самодвижения ученика и как освоение необходимых для этого средств. Таким образом, сложность организации любой образовательной ситуации состоит в том, что содержание, вносимое педагогом, выступает всегда в двух противоположных функциях: как то, что может быть освоено на уровне техник или технологий, и одновременно как средство организации собственной активности учащегося с получением своего содержания, т. е., что в принципе не технологизируемо.
Работать с образовательными ситуациями и не потерять их принципиальную двуединость позволяют особые формы их организации. Каждая образовательная ситуация является «многослойной». В первом, или базовом, слое педагог организует ситуацию таким образом, чтобы включить учащегося в реальное выполнение той или иной деятельности в соответствии с имеющимися культурными образцами. Каждая такая деятельность должна выполняться на уровне индивидуальных возможностей и личного опыта каждого ученика. Реализовывать деятельность – значит, ставить цели, формулировать проблемы и задачи, уметь производить рефлексию оснований своих действий, оценивать полученные результаты и т. д. Реализация деятельности происходит всегда в ситуации коммуникации, которая разворачивается по поводу производимой учащимися деятельности как между ними и педагогом, так и между самими учениками. Подобная ситуация коммуникации предполагает освоение учащимися техник рефлексии и понимания, определение позиции другого и более глубокое понимание своей собственной позиции.
Во втором слое, который как бы надстраивается над первым, организуется рефлексия различных аспектов произведенной деятельности как с помощью осмысления и оформления полученного знания, так и с помощью осознания использованных интеллектуальных или иных средств, в результате чего это знание было получено. Главная трудность здесь состоит в том, чтобы добиться индивидуального осмысления каждым учащимся того, что делал и что получил, что понял для себя нового. Конечно, цель не в том, чтобы подвести учащихся к уже имеющемуся у учителя знанию, а в том, чтобы попытаться помочь им выработать то знание, которое было бы соразмерно индивидуальности ученика и его целенаправленному усилию. <…>
Обеспечение прав человека и прав ребенка в образовательном процессе
Реализация прав человека не может быть сведена к информации о них и к призывам их соблюдать. Должно измениться само содержание школьного образовательного процесса, а для этого следует искоренить взгляд на ребенка как на полуодушевленное существо, которое взрослые хотят и могут научить тому, что им кажется необходимым. Забота о сохранении уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с ребенком по выращиванию у него средств познания и развития своих сущностных сил должны стать основой обновления содержания общего образования. Для этого необходимо последовательно перестраивать цели, содержание и организационные формы общего среднего образования, создавая условия для построения каждым учащимся индивидуальной и образовательной и, как следствие, жизненной траектории.