Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?
Шрифт:
Вот лишь один пример: роман И. С. Тургенева «Отцы и дети» в «Истории русской словесности» В. В. Сиповского.
Критицизм в самосознании русского общества. «Нигилизм» как крайнее выражение его. Базаров. Отрицание «принципов» и материализм. Демократизм. Противоречия в его мировоззрении. Отношение его к действительности. Деятельность Базарова. Перелом базаровского миросозерцания. Взгляды Тургенева на Базарова. Положительные и отрицательные черты его. Трагизм его жизни. Смысл романа (Страхов). Отношение современников к роману. «Нигилизм» и «революционерство» Базарова (Овсянико-Куликовский).
Вообще не следует забывать, что с тридцатых годов советская школа, пронизанная совершенно иной идеологией, все же строилась на фундаменте и по лекалам
Система эта работой лучших методистов, опытом многих учителей была обогащена и развита и сыграла исключительную роль в приобщении миллионов к русской классике. К опыту преподавания в советской школе нужно отнестись критически, но вместе с тем непредвзято.
В 97 номере «Нового литературного обозрения» я прочитал статью Е. Р. Пономарева «Учебник патриотизма (Литература в советской школе в 1940—1960-е годы)». Интерес к этой теме у меня особый: я кончил школу в 1948 году, а в 1952 вернулся в нее уже как учитель.
В статье исследовано, как идеологические установки определяли содержание и даже стиль учебников литературы в старших классах этих лет.
«Нагнетание патриотизма выстраивает и стилистику учебника: сопряжение риторических конструкций, сначала прямо воспроизводящих установки идеологического литературоведения, а затем тиражирующих эти пассажи при помощи бесконечных повторов, основанных на перифразе».
А в конечном счете все эти категории и конструкции выветривали содержательные характеристики, превращая все в муляж.
Все это так. «Тут не убавить, не прибавить. Так это было на земле». Но вместе с тем вот о чем хотелось бы сказать.
Напомнить о том, как пробивался на свет любой учебник, а тем более учебник по идеологическим предметам в то время. Я не писал учебников, и книги мои выходили в относительно вегетарианское время. Но в 1974 году в «Просвещении» по чьему-то навету обсуждался вопрос об уничтожении уже отпечатанного тиража (а это 200 тысяч экземпляров) моей книги «Уроки литературы сегодня», только потому, что в ней ни разу не употреблялся термин «партийность литературы». Хотя в книге была большая глава «Компас ленинской мысли» об отношении Ленина к культурному наследству. Пронесло.
В другой раз в другом издательстве главный редактор его отказался подписать в печать уже подготовленную мою книгу «Уроки нравственного прозрения». У меня там все уроки по современной литературе давались в диалоге с классикой. Скажем, тема совести в русской классике в романе «Преступление и наказание» в частности, и эта же тема в «Сотникове» Василя Быкова и повести Валентина Распутина «Живи и помни». Человек перед испытанием повседневностью у Чехова и «Обмен» Юрия Трифонова. «Так что же получается, – передал он мне через моего редактора, – значит, не нужна была Октябрьская революция. Какие проблемы были до нее, такие и остались. И выходит, что совесть у русских писателей такая же, как и у советских». Он мне назначил встречу. Судя по всему, готовился к ней тщательно. На столе лежало множество книг по этике. Марксистко-ленинской, естественно. Всюду закладки на тех местах, где сказано о коренном отличии нашей этики от всякого там абстрактного гуманизма. Но и я готовился, прекрасно зная, что переубедить его я не смогу и что самолюбие не позволит ему отступить. Я предложил включить в книгу две цитаты из Леонида Ильича Брежнева. Одну из записей, которую он сделал в Книге почетных посетителей музея-усадьбы Ясная Поляна, где было сказано, что произведения Льва Толстого «останутся источником мудрости для новых и новых поколений». Ведь «героев “Войны и мира” отделяет от советских людей полтора столетия. Но их сближают высокие чувства патриотизма и геройства, один и тот же дух правды и справедливости, готовность отдать жизнь за честь и независимость Родины». И другую, из выступления Генерального Секретаря в Туле: «Жизнь, описанная Львом Толстым, ушла в прошлое, но его произведения вечны, ибо вечны непреходящие движения ума и сердца, так гениально изображенные им».
Проблема была снята. А что же говорить об учебниках тех лет, о которых написано в статье.
Но вот в чем вопрос: статья, написанная на основе анализа учебников, имеет подзаголовок: «Литература в советской школе в 1940—1950-е годы». Но можно ли судить о преподавании литературы только по учебникам? Я позвонил своему однокласснику. Потом своему школьному товарищу,
Говоря о преподавании литературы в советской школе в 40-е, 50-е и последующие годы, мы должны учитывать три обстоятельства. Первое: несмотря на все деформации, всю неполноту картины литературы в школе, в целом, пусть не всегда, не везде, не для всех, она сыграла огромную роль в приобщении миллионов советских людей к русской классике. Об этом хорошо сказала Наталья Дмитриевна Солженицына: «У большевиков только и были – нефть, большая наука и классическая литература (пусть и урезанная, но все же именно на ней воспитывали детей). Мы разгромили науку и выбрасываем литературу. Самоубийство!» Не будем обсуждать вопрос о том, что у большевиков было и чего не было, что теперь осталось и чего уже нет. Но в отношении классической литературы сказано верно.
Второе. Я хорошо помню учителей старшего поколения (по сравнению с собой, естественно). Прежде всего тех, кто учил меня: Веру Сергеевну Молчанову, учителя моей школы, и Семена Абрамовича Гуревича, литературный кружок которого в Московском дворце пионеров, что был тогда в переулке Стопани, я два года посещал. А уже потом познакомился с Натальей Дмитриевной Сосницкой, Верой Сергеевной Новоселовой, Татьяной Григорьевной Юркевич, Зинаидой Николаевной Кулаковой, на уроках которой я провел две недели. Все они были советские учителя и, естественно, время во многом определило их понимание жизни. Но огромное внимание к текстам писателей, регулярное посещение музеев, театров, выступления актеров непосредственно в школе, встречи с писателями, работа по созданию кабинетов, где всё: стенды, альбомы, выставки, экспозиции – делали ученики, литературные вечера и конференции – всё это, погружая учеников в атмосферу культуры, искусства, амортизировало идеологические штампы учебников и методических указаний. Потом, работая в институте усовершенствования, я посетил за десять лет около тысячи уроков – и тоже видел много интересного, живого, талантливого и на уроках, и во внеурочной работе. И здесь тоже «не убавишь, не прибавишь». А главное – не убавишь. Я уже не говорю о том, какие домашние библиотеки учителей литературы я видел!
И третье. И все-таки все сильнее и сильнее работу школы определяла другая тенденция: главное в преподавании литературы – это дать знания. В этом русле начинал и я сам свою работу в школе. И когда через 46 лет после того, как я впервые переступил порог класса уже как учитель, собрался мой первый класс, то вспоминали походы; ну, поблагодарили меня за то, что хорошо подготовил к экзаменам в школе и в институт, но про уроки ничего не говорили. А что говорить-то? Я тогда был убежден, что главная моя задача – дать ученикам знания по литературе. И только в 1959 году почти одновременно в журналах «Новый мир» и «Литература в школе» были напечатаны мои статьи, в которых я уже по-другому смотрел на преподавание литературы в школе. Почти тогда же в журнале «Литература в школе» Инна Яковлевна Кленицкая резко сказала об эмоциональной недостаточности школьных уроков литературы. Естественно, мы были тут не одни. Приблизительно с середины пятидесятых годов начинается противостояние господствующей системе преподавания литературы. Но мы не были первыми. Сопротивление началось куда раньше.
Еще в 1915 году в статье «О принципах изучения литературы в средней школе» против «погони за научностью», против того, что «средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей», выступил Борис Эйхенбаум.
«Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс самостоятельного усвоения должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение “словесности”, при которой изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным». Эйхенбаум говорил о работе с учениками на уроках словесности: «надо все время возвращать их к тексту, к подлиннику, к словам поэта. Надо, чтобы ученики почувствовали, что и в художестве есть знание, и что поэтому усвоить образы поэта – значит через его душу коснуться самого духа истины».