Педагогическая психология: задачник

Петренко Светлана Сергеевна

• Модель гипорефлексная («Тетерев») – преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») – преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем,

как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него; он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет.

• Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности.

• Модель авторитарная («Я – сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

• Модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

В литературе называют также ряд стереотипов, штампов, барьеров в работе учителя [23, с. 86–88]:

1) стереотип зависимости оценивания учителем личности ученика в целом от его успеваемости, который был выделен Б. Г. Ананьевым;

2) корпоративный стереотип роли («учитель всегда прав»), когда учитель исходит из того, что сама его должность, а не реальный профессиональный авторитет обеспечивает его влияние на учеников. С этим связаны стереотипы категоричности и назидательности в общении;

3) авторитарный стиль педагогического руководства;

4) морализирование. Авторитарность позиции воспитателя предрасполагает к монологичности в общении, к декларации как замене логического доказательства, к педагогике «лозунгов и цитат», к «страусовой политике» замалчивания острых проблем;

5) ориентация на форму воспитательного воздействия. Общим для высшей

и средней школы является формализм, который проявляется в преобладании в воспитании «педагогики мероприятий», когда форма организации воспитания выступает как цель, а не как средство выстраивания отношений «педагог – учащийся», «учащийся – коллектив»;

6) преобладание педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции и т. д.) в ущерб саморегуляции;

7) ориентация в учебно-воспитательном процессе на статичные и изолированные объекты (личность, коллектив), игнорирование связей взаимодействия, групповых эффектов научения и воспитания.

Описаны барьеры, мешающие общению, отрицательно сказывающиеся на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей:

• барьер несовпадения установок: учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен и нервничает;

• барьер боязни класса характерен для начинающих учителей, которые неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;

• барьер отсутствия контакта: учитель входит в класс и, вместо того чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т. п.);

• барьер сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные функции общения;

• барьер негативной установки на класс, которая может формироваться априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

• барьер прошлого негативного опыта общения с данным классом;

• барьер боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

• барьер подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Кроме барьеров общения, называют и барьеры творчества: психологическая инерция мышления (ригидность, «вязкость»); функциональная ограниченность мышления (узость мышления).

Барьеры прошлого опыта: личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности.

Барьеры диалогического общения: ситуативные (разделенность в пространстве, замкнутость партнеров), контрсуггестивные (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, апломб, самодовольство), тезаурусные (низкий интеллект, неясность целей), интеракционные (отсутствие навыков социального контакта, неумение организовать коллективное взаимодействие).