Педагогический поиск. Время перемен

Садыкова Альбина

И наконец, в связи с обсуждением критерия следует упомянуть, что часто он необоснованно отождествляется с принципом, который в философских словарях является обобщением и распространением какого-либо положения на широкий круг явлений или процессов [58].

Обсуждая минимальный («ликбезовский») глоссарий исследователя в области педагогики, мы хотим упомянуть образное, метафоричное клише «белые пятна педагогической науки» – это по различным причинам не исследованные пласты педагогической действительности – либо не получившие категориального обозначения («застрявшие» на бытовом уровне понимания), либо представленные только на уровне постановки и осознания актуальной проблемы. К таким, например, относятся: а) учёт периодов возрастной сензитивности, возрастных кризисов в процессе проектирования образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях, в сегменте последипломного образования и т. п.; б) проблема технологий учения (не путаем с технологиями обучения);

в) развитие у обучающихся умений использования языковых, логических, математических и других средств самообразования; г) разработка методического критериального аппарата для образовательной деятельности обучающегося; д) целенаправленное формирование у обучающегося рефлексивных умений (сама рефлексия, её состав, особенности как вида деятельности, осуществляющегося педагогами и обучающимися, воспитывающимися школьниками и студентами, исследованы, несмотря на большое количество работ, крайне недостаточно); е) проблема сочетания традиционного «очного» обучения – как в общеобразовательном, так и в профессиональном сегменте – с огромным множеством возможностей неформального обучения, представленных, например, в сети Интернет: множество виртуальных курсов разнообразной тематики, тренингов, тьюториалов, коучингов по развитию личностных качеств, функциональной грамотности, стрессоустойчивости и многие, многие другие. Ряд из них не исследованы по причине «невыигрышности», трудности анализа и генерирования продуктивных решений, требующих значительных временных и интеллектуально-эмоциональных затрат. Другие – по причине объективного свойства, например, отсутствия необходимого психологического подкрепления, базиса, на котором можно строить педагогическое исследование. Третьи – по причине нехватки ресурсов, средств для подготовки методического обеспечения соответствующего исследовательского проекта, для его непосредственного осуществления, для реализации механизмов мотивации участия в проекте педагогов и обучающихся и т. п. Однако все «белые пятна» являются полем для приложения сил начинающих исследователей, имеющих (хотя бы теоретически) шанс представить научному и практическому педагогическому сообществу нечто нетривиальное и пригодное к последующему практическому тиражированию.

Многие другие не менее важные для педагогического поиска термины обсуждаются по мере появления в последующем тексте книги, подробно раскрываются энциклопедически и преломляются на содержательное поле педагогики и образования.

1.4. Современные стратегии педагогического поиска и его общенаучный формат

Принадлежность педагогики к сообществу наук; эскизы педагогического исследовательского поиска; педагогическая теория; педагогический поиск как фрагмент науковедческого знания; объяснительная и прогностическая функции педагогической теории; теоретический и историко-педагогический поиск; элиминация в педагогике; современный педагогический поиск и его особенности; научно-педагогическая акмеология; научные школы в педагогике

Начиная изложение содержания данного параграфа, мы повторим тезис, подробно раскрытый в предыдущем тексте, – о том, что педагогика – неотъемлемый элемент, особый пласт социальной жизни, «несущий на себе» одну из важнейших общественных функций, связанных с воспроизводством интеллектуального потенциала нации. В её содержании одновременно проявляются такие сегменты, как ремесло, искусство, наука, область практической деятельности, и до сих пор многие учёные и практики образования задают себе и окружающим вопрос: а может ли в принципе педагогика претендовать на принадлежность к сфере научного знания? Ответ на этот вопрос, как нетрудно понять, адресуется прежде всего скептикам, не устающим повторять (как некогда плохо осмысленную, но хорошо заученную фразу) клише: педагогика – область индивидуального творчества, в ряде исключительных случаев восходящего к искусству, но к науке никакого отношения не имеющая. Потому в задачу авторов в данном разделе входит ненавязчивое, выдержанное в духе «этически грамотной» дискуссии опровержение такого мнения – посредством «доказательства от противного».

Педагогика – наука, искусство, ремесло? Первым пунктом доказательства принадлежности педагогики научному сегменту социума является тезис о том, что к настоящему моменту сложился определённый круг феноменов и объектов, относящихся только к данной области знания и при этом: а) либо не пересекающий других аналогичных кругов, иллюстрирующих предметные области других наук; б) либо пересекающий их в части конкретных объектов изучения, но отличающийся по методам описания и исследования. Например, многие педагогические понятия и феномены востребуются психологией, но описываются там в другом ракурсе – и обе отрасли знания в состоянии быть представлены как самодостаточные, что, конечно, не отвергает идеи тесных междисциплинарных связей, а иногда и междисциплинарной интеграции. Здесь её примером может служить такая научная область, как педагогическая психология.

Вторым пунктом проводимого доказательства является тезис о типизируемости свойств, особенностей и проявлений педагогических объектов и феноменов – при всей значимости декларируемых в содержании педагогики личностно, индивидуально ориентированных методик, технологий, подходов. Весь массив доступных авторам педагогических произведений свидетельствует о том, что сегодня вполне правомерны следующие клише: «технология обучения… (такому-то значимому умению) студентов или школьников… (объединяемых

по конкретному признаку: возрасту, профилю обучения, направленности познавательных интересов, уровню подготовки и т. п.)» или «технология воспитания… (таких-то качеств личности) у… (таких-то субъектов образовательного процесса, объединяемых общностью интересов, склонностей, потребностей самовыражения и др.)». Эта типизируемость объектов изучения является одним из признаков (критериев) относимости того или иного знания и процесса его поиска к научному.

Третьим тезисом, позиционирующим только что отмеченную возможность отнести педагогическое знание к научному, является встроенность в процесс педагогического поиска таких общенаучных конструктов, как предмет-объект, гипотеза, проблема, метод исследования, теория (концепция), форма представления результата, способы его рефлексии и многих других, уже обсуждавшихся в начале нашей книги и предполагаемых для подробного обсуждения в дальнейшем тексте, – это показывает, в частности, что педагогическое знание не сводится к набору давно известных из практики тривиальных решений, а имманентно содержит в себе поисковый потенциал, предполагает поиск таких ответов на вопросы, которые не лежат на поверхности, а требуют интенсивной исследовательской деятельности со всеми традиционными её атрибутами.

Четвёртым тезисом, доказывающим принадлежность педагогики к сообществу наук, является проявленность в ней практически всех типов известных детерминаций: причинно-следственной, инспирационной, кондициональной (условной) и системной. На языке причин и следствий педагогика разговаривает ежесекундно, массу условий психолого-педагогических, организационно-педагогических, дидактических в др. выявляют почти в каждой диссертационной работе авторы, проявлена также системная детерминация, хотя в этом случае многое спорно.

Пятой позицией в защиту научности педагогики нами выдвигается глубокая историко-философская опосредованность педагогических идей, уже обсуждавшаяся выше и подробно представленная, например, в работе М. А. Лукацкого и неоднократно процитированная нами [34]. Это позволяет уверенно позиционировать тезис о педагогике как о сегменте духовной культуры и тезис о научной её составляющей.

Наконец, шестой позицией отнесения педагогики к сообществу наук будет такая: педагогика исследует массу проблем, актуальных для социума (об этом говорилось во введении к книге), для решения которых одного только практического опыта явно недостаточно, требуются подходы, адресующиеся к полноценному научному исследованию. В подтверждение этому – недавно опубликованная книга Т. Ю. Ломакиной и С. В. Дзюбенко, посвящённая формированию исследовательских компетенций учителя средней школы, в которой авторы доказывают, что исследовательскую деятельность следует расширить, включив в круг исследователей не только научных сотрудников и преподавателей высшей школы, не только избранных учителей-новаторов, но и всех учителей средней школы. Таково, по мнению авторов, веление времени, формирующее заказ системе образования: включить в научный поиск как можно большее число участников – практиков образования [32].

Вдобавок к сказанному по поводу принадлежности педагогики к сообществу наук мы считаем возможным направить читателя к параграфу 1.2, где представлены различные аспекты и ракурсы педагогического исследовательского поиска. Развиваемый в нашей книге рефлексивный подход к педагогическому поиску всем своим содержанием ещё раз доказывает принадлежность педагогики (несмотря на огромное множество проблем) социогуманитарному знанию высокой степени развивающей заряженности.

Примеры эскизов педагогического поиска. Сейчас мы хотим акцентироваться на педагогическом поиске как процессе решения той или иной проблемы и эскизно представить читателю ряд сюжетных линий такого поиска, проявляющих его особенности, не претендуя, конечно, на полноту рассмотрения.

# Неким автором изучаются возможности включения в содержание образования материала, отражающего современное состояние (уровень развития) той научной области, которая является содержательной основой преподаваемой этим автором учебной дисциплины в вузе. Перед исследователем встаёт проблема (конечно, одна из возможных): как в условиях ограниченного бюджета учебного времени найти тот его резерв, который мог бы быть использован для обогащения традиционного содержания образования современными фактами, открытиями, идеями, подходами, гипотезами и т. п. В качестве одной из возможных гипотез автор предлагает компрессировать изучение традиционного компонента учебного материала, например, соединив изучение двух разделов в единое целое, в один блок, стараясь при этом не потерять важнейших (стержневых) смысловых компонентов изучаемого материала и пытаясь сэкономить время на чём-либо второстепенном, переносимом в раздел «Самостоятельная работа», или каким-то другим образом. Далее строится соответствующая методическая модель трансформированного содержания образования, которая впоследствии реализуется на практике. Завершается исследовательский цикл экспериментом, в процессе которого по специальным методикам автор-исследователь или эксперты фиксируют динамику усвоения студентами тех элементов учебного знания, которые обеспечиваются изучением компрессированного блока («до» и «после» компрессирования), а также степень усвоения тех элементов знания, которые обеспечиваются изучением современного материала, внедрённого в содержание образования в экспериментальном порядке (в статусе апробируемого). По результатам эксперимента делается вывод об эффективности разработанной методической модели и о необходимости (целесообразности) определённых корректирующих акций.