Педагогический поиск. Время перемен
Шрифт:
К числу возможных результатов «вторичного» поиска, рефлексирующего первичный методологический формат педагогики, отнесём, например, полученные нами и описанные в этой книге: а) выявление неоднозначности и отличия друг от друга ранних определений самой методологии педагогики; выявление непродуктивности идеи А. М. Новикова о расширении определений М. А. Данилова, В. В. Краевского и В. И. Загвязинского и придание методологии педагогики трёхкомпонентного статуса (исследование научно-педагогическое, деятельность практическая педагогическая и деятельность обучения); б) обоснование идеи отказа от подхода А. М. Новикова с возвратом в ранний, традиционный формат, наиболее полно отражённый в работах В. В. Краевского; в) выявление несформированности взглядов предшественников по поводу структуры педагогической теории, попыток рассуждать о теории в педагогике без чёткого понимания того,
Всё представленное добавим кратким описанием контура прогностических возможностей теории педагогического поиска – в частности, в такой контур включается анализ количества и содержания работ по методологии педагогики различных авторов-педагогов и работ философов, ориентированных на философию образования, – в связи с этим возможен прогноз дальнейшего развития педагогической методологии. Он может включать предположение о том, что существенных, значимо развивающих данную тематику работ в ближайшее время ожидать нет оснований, поскольку из персоналистического анализа следует, что в РФ серьёзных школ методолого-педагогического направления сегодня нет, поскольку опубликовавшие работы такого плана авторы являются практически одиночками, множество формулируемых ими выводов по сути повторяют выводы авторов-предшественников, а собственные их выводы не подкреплены глубоким знанием науковедения. В философском издательском репертуаре (например, представленном в электронной библиотеке Института философии РАН) работ по философии образования нет, работы по методологии научного познания педагогического поля не затрагивают. В диссертационном репертуаре по педагогическим наукам за последние десятилетия методологических работ также крайне мало. Потому, например, ожидать какого-либо существенного вклада в формирование представлений о самой педагогической теории также ожидать не стоит.
Такого прогноза нельзя сделать относительно историко-педагогических исследований – здесь, напротив, тенденция методологизации проявляется весьма значимо и, видимо, будет ощущаться в ближайшей перспективе. Об этом свидетельствуют множественно цитированные нами работы самого М. В. Богуславского и его обзоры работ авторов-предшественников: многочисленные историко-педагогические школы в РФ есть, исследовательские сегменты весьма разнообразны и материал для методологических выводов достаточен и частично представлен самим учёным и обсуждён в нашей книге.
Ещё один прогноз теории педагогического поиска может быть обоснован примерно так: содержательная область педагогического поиска отработана крайне несимметрично, множество сегментов сильно версифицировано – сюда относятся личностно-ориентированный подход, развивающее, творческое, исследовательское, проектное обучение, подходы к формированию мышления, компетентностный подход, деятельностный подход и ряд других. Масса выполненных работ представляют различные версии авторов, иногда проявляющие отличие от подходов и результатов предшественников, иногда представляющие такое различие очень слабо. В условиях сохраняющейся и не имеющей тенденции к убыванию методологической полифонии ожидать структурирования имеющегося педагогического знания вряд ли стоит.
Вновь о педагогической теории. Мы считали необходимым не ограничиваться критикой неразработанности педагогической теории предшественниками, а предложить в порядке дискуссии наше авторское видение. Несмотря на усиливающиеся в последнее время мнения науковедов о том, что гуманитарное знание с точки зрения построения теоретических схем естественнонаучным канонам не подчиняется, мы всё же постараемся провести мягкую аналогию между широко известной структурой физической теории и педагогической. В теории физической методологи естествознания выделяют: эмпирические основания, ядро (совокупность основных законов, физических величин и уравнений), следствия и экспериментальные подтверждения или опровержения теории. В теории педагогической можно найти соответствующие проекции.
Например, хорошо известная сегодня теория проблемного обучения в качестве такого эмпирического основания имеет определённую степень сходства познания научного и познания учебного (но мы ни в коем случае не говорим об их тождественности), феноменологические данные о повышении мотивации школьников и студентов к обучению при знакомстве с проблемами научными, нерешёнными и т. п. В качестве ядра мы могли бы
Ещё один способ построения теории – на аксиоматической основе – для педагогического знания мы считаем невозможным.
Мы не выдвигаем всё это в качестве законченного вывода, но высказать такую позицию по поводу теории в педагогике считаем возможным, как и сформулировать наш ближайший прогноз развития методологии педагогики в этом сегменте: видимо, это будут попытки сформулировать теорию в педагогике как совокупность нескольких взаимосвязанных положений, включающих психологическое основание (в обязательном порядке) и философскую «подкладку» (в формате целесообразного), а также проспецируемые философией и психологией педагогические положения, из которых будет ясно то, как разработать соответствующую обучающую (воспитательную) методику. При этом границы применимости теории будут обозначены традиционным стилистическим способом – посредством фиксации комплекса условий эффективности формирования того или иного качества личности, стратегии деятельности и т. п.
Этот тезис мы готовы уже сегодня подкрепить примером. Обозначенную нами попытку построения педагогической теории предпринял А. М. Новиков в книге «Основания педагогики» (М.: Эгвес, 2011), выявив источники нового жизненного опыта обучающихся, это объективная реальность, педагог, сам обучающийся и его предшествующий опыт. На этой основе автор предлагает четыре основных «новых» закона педагогики: 1) объективная реальность трансформировалась в закон наследования культуры; 2) педагог как источник опыта воплотился в закон социализации; 3) сам обучающийся как источник собственного опыта получил воплощение в законе самоопределения; 4) опыт обучающегося, предшествующий моменту обучения, предстал перед читателями как закон последовательности.
Не говоря уже о том, что выделенные четыре закона реально на статус законов не подходят (закон есть выражение устойчивой связи между явлениями) – от силы на принципы, отметим, что выделение четырёх источников опыта смешало в одну кучу всю объективную реальность (1), педагога, её субъекта (2) и «раздвоенного» ученика (3 и 4) – это раздвоение добавило к самому ученику его опыт. Все четыре фрагмента при этом поставлены в один ряд! Вся реальность, два её субъекта и опыт одного из них… Комментарии излишни: трудно придумать что-либо более нелепое! Попытка построить теорию, многозначительно заявленная в книге и просвеченная для научного сообщества устно, явно провалена. Другие подобные попытки нам пока неизвестны.
Ещё один взгляд на педагогическую теорию. Обсуждение теоретического статуса педагогики обусловливает необходимость кодирования объекта изучения этой науки, – для педагогики при всей полифонии терминологического и содержательного описания основных понятий и категорий объектом является личность обучающегося и воспитанника, а также педагогический процесс как стратегия формирования личности; при этом отмеченные два компонента рассматриваются в тесном единстве: педагогика одновременно изучает личность как субъекта обучения и воспитания и «творит» её в соответствии с предъявляемым системе образования социальным заказом и тем идеалом, который обозначается множеством идей мыслителей-философов, культурологов и психологов. Педагогический процесс для обучающегося представляет собой решение предъявляемых педагогом образовательных задач: учебных, воспитательных, задач развития, понимаемого как достижение приращения в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах (по принятому сегодня в психологии тезису о том, что интеллект, эмоции и воля являются тремя формами психического отражения индивидом окружающей действительности). Для педагога этот процесс есть проектирование деятельности ученика и собственной деятельности по организации ученического «бытия» в образовательной действительности, осуществление разработанного проекта и оценка достигнутого учеником образовательного результата, рефлексия с позиций соответствия достигнутого самим собой и учеником желаемому, первоначально спроектированному, коррекция первоначального проекта.