Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми
Шрифт:
В этой статье я описала опыт работы с родительскими группами и основные идеологические позиции, которые служат для меня ориентирами в практике, – идеи об особенностях терапевтической беседы, ее построении и позициях ведущего. Они, возможно, могут показаться новыми и непривычными для специалистов. Однако опыт показывает их эффективность. К тому же, эти позиции позволяют гибко реагировать на запросы родителей, устанавливать отношения равенства, проявляя при этом заботу и сочувствие. Более того, изложенная философия работы не ограничивает ни выбор форм, ни технических приемов, а ведет к осознанию собственных взглядов и отношений и того влияния, которое они оказывают на нас как на людей и специалистов. Хочу отметить, что родительские группы являются не единственной, но важной формой взаимодействия с семьями. Опыт Центра лечебной педагогики в этой области постепенно развивается. Отрадно также видеть, что и среди специалистов, и в организациях,
Завершая статью, хочу сказать о самом важном для меня – о том, что стоит за теоретическими словами о терапевтической беседе, о позициях и ролях. А именно – о пространстве отношений, о чуде соприкосновения с личным опытом множества людей, причастности к изменению жизненных историй, в которых аспекты принятия, силы, надежды, мужества, любви приобретают все большее значение, о возможности слышать истории людей о себе и своей жизни и видеть, как они влияют на других членов группы, а потом и за ее пределами, как они меняют более широкий социальный контекст.
Индивидуальная работа. игра и искусство в лечебной педагогике
Как мы рисовали с Артемом [7]
Ю.В.Липес
Когда я в первый раз увидела Артема, ему было 4 года. Он не умел говорить и не обращал внимания на других людей, так что его родители долго думали, что он глухой (на самом деле он слышал нормально). Почти единственным его занятием была такая игра: он ставил кубики на полу в ряд, оставляя между ними промежутки сантиметра по 2-3. Потом он ложился на пол и смотрел в щели между кубиками. Этим он мог заниматься часами. Мне стало интересно, что ему в этом так нравится, и я тоже попробовала лечь на пол и посмотреть в щель между кубиками. Оказалось, что это очень интересно – видишь только часть комнаты, но если чуть-чуть изменить угол зрения, картинка сразу меняется. Вообще, я считаю, что мне удалось чего-то достичь с Артемом только потому, что его странный мир, казавшийся всем бессмысленным, стал для меня интересным и привлекательным.
7
Статья 1994 г., опубликована в Электронной библиотеке «Особый ребенок» (www.webcenter.ru/...scdl/ff_cat.htm)
В это время Артем еще совсем не умел рисовать самостоятельно – он мог только срисовать чужую картинку, причем очень быстро и точно. Через некоторое время он вдруг начал рисовать картины, состоящие из ломаных линий, соединявшихся между собой. Артему было важно не оставлять свободных концов, и он соединял концы линий и вершины углов новыми линиями. В результате получался лист, разделенный на многоугольники. Я эти картины очень хвалила. Обычно Артем сидел на полу и рисовал гуашью на большом ватманском листе, а я сидела рядом и восхищалась особенно красивыми линиями. Артем меня не прогонял и, кажется, был даже доволен тем, что кто-то разделяет его интересы. Через несколько занятий он разрешил мне рисовать с ним вместе. Если ему не нравилось то, что я делаю, он убирал мою руку, но когда мне удавалось попасть в тон, у нас получались очень красивые картины. Я вешала их на стены, и Артем подходил и смотрел на них. Мама Артема не любила абстрактной живописи, и ей наши картины не нравились, но все педагоги так ими восхищались, что постепенно и она стала относиться к ним лучше.
Постепенно я заметила, что линии в картинах Артема становятся не угловатыми, а более плавными. Появились волнистые и круглые формы. Мне это показалось хорошим признаком.
Потом Артем начал закрашивать участки листа между линиями. Рисунок из графического превратился в живописный и стал напоминать лоскутный коврик. В этот период у Артема стали проявляться предпочтения к определенным цветам: он очень не любил желтый цвет (если я рисовала что-то желтым, он закрашивал), а предпочитал красный, темно-синий, коричневый и черный. Обычно он начинал рисовать разными цветами, но когда ему попадалась черная или коричневая краска, он закрашивал ею все остальное. Потом он, как правило, позволял мне закрашивать черные места белой краской.
Постепенно от «лоскутных ковриков» с контрастными цветами Артем перешел к картинам, написанным в мягких и светлых тонах с более плавными переходами между цветами.
Надо сказать, что вместе с выходом из своего замкнутого внутреннего мира в наш обычный мир Артем перестал рисовать свои абстрактные картины. Его больше не интересовало извлечение изнутри себя разных цветовых композиций. Ему стало интересно делать то, что
Наши занятия рисованием продолжались более двух лет. За это время Артем постепенно начал интересоваться окружающим миром и людьми. Обнаружив, что есть люди, с которыми он может поделиться своими интересами, Артем, в свою очередь, стал соглашаться участвовать в занятиях, которые ему предлагали педагоги. У него появилось огромное стремление учиться. Он научился читать, писать, считать и только потом разговаривать. Мама научилась понимать его, видеть в его «странностях» какой-то смысл и относиться к этому с уважением. В результате его жизнь дома совершенно изменилась – у них с мамой появилось много общих занятий и интересов.
Сейчас Артему почти 8 лет. Он знает и умеет не меньше других детей этого возраста. У него, конечно, сохранились индивидуальные особенности эмоционально-волевой, речевой и когнитивной сферы, и этим еще предстоит заниматься. Но Артем стал жизнерадостным ребенком, который улыбается в ответ на хорошее к нему отношение и с удовольствием отвечает на вопросы, которые ему задают.
Нарушение общения и проблемы поведения: опыт коррекции [8]
И.Ю.Захарова
8
Опубликовано в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» – М.: Центр лечебной педагогики, 1999. – Вып. 2.
Общение и поведение: причины нарушений
Когда ребенок впервые оказывается у нас в Центре лечебной педагогики, даже специалисту бывает сложно понять истинную причину проявляющихся у него нарушений общения. Часто ребенок производит впечатление совсем «закрытого». Родители жалуются на упрямство, агрессию, отсутствие контактов с другими детьми, пугливость, тревожность, чрезмерную привязанность к матери (не отпускает ни на шаг), необычные страхи (боится ходить босиком по траве, пугается горшка) или желания. Проблемы формулируются обычно в отрицательной форме: ребенок не слушает, не понимает, не хочет, не может, не говорит, не спит, не смотрит, не играет и т.д. Сплошные не... Для нас важно разобраться, в каких случаях ребенок действительно не хочет, а в каких – просто не может. За патологическими формами поведения мы стараемся выявить особенности формирующей среды или собственно эмоционально-волевые нарушения. Среди последних особенно часто встречаются следующие:
1) недостаточность общего, в том числе психического, тонуса, т.е. низкая психическая активность с быстрой пресыщаемостью (это является причиной снижения внимания и нарушения целенаправленности действий);
2) повышенная или пониженная чувствительность (это обычная причина нарушений в аффективной сфере – источник возникновения тревожности и страхов).
Ребенок, имеющий нарушения общения и нарушения в эмоционально-волевой сфере, не приобретает разнообразных и гибких способов адаптации к миру и взаимодействия с окружающими его людьми. Мир становится для него пугающим и опасным. В результате он уходит от контактов со средой и людьми или адаптируется за счет стереотипизации поведения (в данном случае под стереотипными мы подразумеваем те формы поведения, которые ребенок постоянно воспроизводит в различных ситуациях – это может быть любое выбранное ребенком действие или система действий). Из-за особой психической организации ребенок ищет доступные для него поведенческие штампы и особые формы повышения психической активности, т.е. тонизации. Тонизация, в частности, может достигаться аутостимуляцией в рамках стереотипа.