Проблемы и факторы формирования профессиональной субъектности социального работника

Киенко Татьяна Сергеевна

Раздел 2

Формирование профессиональной субъектности будущего социального работника в процессе профессиональной подготовки

2.1. Образовательные стандарты по специальности и направлению подготовки «Социальная работа» в контексте задачи формирования профессиональной субъектности выпускника

Появление в 1991 году в России профессии социального работника и растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты людей выдвинули подготовку профессиональных работников социальной сферы на одно из приоритетных мест в системе социального образования. За прошедший период система отечественного образования пережила многоступенчатый процесс реформирования, смены ориентиров, образовательных стандартов, образовательных парадигм.

Федеральные

государственные образовательные стандарты первых поколений предполагали унификацию образовательных программ, четкое определение содержания образовательной программы в целом и отдельных разделов и курсов в частности, задавая содержание разделов и тем каждой дисциплины. Смена стандартов с принятием Болонской декларации и переходом от специалитета к бакалавриату обозначила тенденцию движения высшего образования к гибкому, свободному планированию самих образовательных программ (бакалавриата, магистратуры, аспирантуры) вузами и руководителями образовательных программ, а также к творческому оформлению содержания учебных дисциплин каждым преподавателем. Стандарт 2016 года (т. н. «3+») задает общие требования к структуре, содержанию и объему образовательной программы и ее базовых элементов, предлагает перечни видов деятельности, группы формируемых образовательной программой компетенций обучающегося. Выбор конкретных дисциплин, их содержательной или технологической составляющей, формируемых компетенций осуществляется субъектами реализации образовательной программы. Свобода образовательного творчества позволяет вузам, кафедрам и преподавателям реализовать свой потенциал, включить в программы свои авторские научные и учебные наработки и достижения, но полностью исключает возможность обеспечения единого базового уровня подготовки бакалавров или магистров по профилю «Социальная работа» в масштабах страны или региона. Стандарт среднего профессионального образования более жестко определяет содержательную и формальную составляющие образовательных программ, предлагает унифицированное содержание базовой части ООП, уделяет достаточно большое внимание вопросам обеспечения объема, уровня, качества и относительного единообразия вариативной, технологической, методической части программ. Последний вариант образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки «Социальная работа» 2018 года («3++») также начал свое движение в сторону унификации образовательных программ, выделения обязательных для всех вузов страны содержательных блоков, что на современном этапе институционализации социальной работы является крайне необходимым.

Пожалуй, наиболее существенным компонентом современных государственных образовательных стандартов выступают перечни формируемых в процессе обучения компетенций обучающихся – именно оценка сформированности компетенций (как в ходе всего учебного процесса, так и в ходе итоговой государственной аттестации) определяет степень готовности выпускника вести профессиональную деятельность. Однако в отечественной науке и практике образования понятия компетентности и компетенций остаются размытыми и недостаточно операционализированными. Определение и структурирование понятий компетенций и компетентности осуществляется различными авторами, предлагаются различные модели компетентности, классификация и структурирование осуществляются по широкому спектру оснований. На сегодняшний день в свете действующих федеральных государственных образовательных стандартов и распространенных в отечественной науке исследований можно считать устоявшейся классификацию компетенций на общие (общекультурные) и специальные (профессиональные, общепрофессиональные). Часто авторы применяют для анализа принцип деления компетенций на инструментальные, межличностные, системные. Большое внимание отдельными авторами уделяется понятию социальных или социально-личностных компетенций, где совокупность социальных компетенций выступает индикатором сформированности социальной компетентности и включает такие составляющие как политическая, социально-экономическая, социально-коммуникативная, поликультурная, информационно-инструментальная, индивидуально-личностная и пр.

Системный анализ понятия компетентности дают российские авторы И. А. Зимняя, С. А. Хазова и другие. Например, И. А. Зимняя в ходе анализа процесса становления образовательных компетентностных парадигм за рубежом и в России обозначила суть компетенции и компетентности

как общих определений интегрального социально-личностно-поведенческого феномена в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих, формируемых в результате образования [31] . В начале становления компетентностного подхода понятия компетентности и компетенций часто смешивались, не разделялись и не структурировались. Так, в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур») [32] коллективом ученых их вузов 16 стран – участниц Болонского процесса ключевые компетенции делились на два блока: общие и специальные (профессиональные). Так, общие компетенции делили на группы инструментальных, межличностных и системных компетенций. В число инструментальных компетенций был включен комплекс когнитивных и методологических способностей, технологических и лингвистических умений, коммуникативных компетенций, базовых знаний в различных областях, способностей к анализу и синтезу, организации и планированию, принятию решений, навыки работы с компьютером и информацией и пр. В число межличностных компетенций вошли индивидуальные способности и умения выражать чувства и строить отношения, социальные навыки взаимодействия и сотрудничества, работы в команде, способность к самокритике, критическому мышлению, принятию социальных и этических обязательств и пр. В рамках системных компетенций выделялись способности к применению полученных знаний на практике, исследовательские навыки, способность учиться и адаптироваться, креативность и лидерство, этнокультурная компетентность, инициативность и предпринимательский дух, стремление к успеху и пр.

31

Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Электронный ресурс]. – URL:html?id=50758 (дата обращения: 15.12.2016).

32

Описание проекта «Настройка образовательных программ в российских вузах» [Электронный ресурс]. – URL:pr15 (дата обращения: 15.12.2016).

В 2001 г. группой российских ученых были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании в рамках «Стратегии модернизации содержания общего образования» [33] . Разработчики «Стратегии…» предложили использовать сферный принцип классификации ключевых компетентностей, например, в сфере познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, культурно-досуговой деятельности, в бытовой сфере и т. д. На сегодняшний день устоявшиеся представления о компетентностном подходе включают признание иерархии понятий – понятие компетентности шире понятий компетенции. Также можно считать общепринятым, что содержание понятия компетенции объемнее и шире содержания компонентов знаниевого подхода (знания, умения, навыки): понятие компетенции включают в себя не только когнитивый и операциональный блоки, но также и мотивационный, этический, социальный, поведенческий.

33

Стратегии модернизации содержания общего образования: материалы для разработчиков документов по модернизации образования [Электронный ресурс]. – М.: ООО «Мир книги», 2001. – URL:pinskiy/books/strateg.pdf (дата обращения: 15.12.2016).

Федеральные государственные образовательные стандарты классифицируют содержание ключевых компетенций выпускника на несколько групп: общие и общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, в рамках которых в процессе получения образования у обучающегося формируется широкий спектр характеристик, в т. ч. профессионально-значимых личностно-нравственных, психологических, социальных качеств и свойств, способностей, мотиваций, инструментальных навыков и умений и пр. В рамках стандартов среднего профессионального образования заявлены группы общих (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций; в рамках стандартов высшего образования (уровень бакалавриата и магистратуры) представлены три группы компетенций: общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные (ПК).

Конец ознакомительного фрагмента.