Психология детства и содержание дошкольного образования

Малышевский А.

За два последующих года жизни (от 1 до 3 лет) ребенок осваивает физический свойства вещей, овладевает способами их перемещения в пространстве, начинает координировать свои действия и управлять собственным поведением. Последнее, в основном в ответ на указания взрослого. Ребенок достаточно свободно ориентируется в предметном мире людей, где каждая вещь что-то означает и для чего-то предназначена, формируется наглядно-образное мышление. У него возникает чувство автономии и личной ценности (самоуважения), любви к близким взрослым. Он уже проводит различия между людьми, занимающими определенное место в его жизни (свои и чужие), осваивает собственное имя; формирует представление о территории собственного я (в контексте моё).

В

возрасте от 3 до 7 лет у ребенка формируются приемы саморегуляции: познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональной (выражение своих чувств); он в состоянии уже противостоять воле другого человека. Обнаруживаются способности к отождествлению себя с другими, что порождает в нем способность к обособлению от других. Проявляются чувства ответственности, справедливости, привязанности и т. п. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Зарождаются оценка и самооценка. Ребенок оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению, получает возможность самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия. У него складываются представления о различных сторонах каждой из сфер его деятельности. Формируются основы символической функции сознания.

К сожалению, возрастные новообразования, связанные с социально-психическим развитием ребенка, стали психолого-педагогическим трафаретом, положенным в основание стандартизации государственного дошкольного образования в Российской Федерации – определителем его эффективности. Главный принцип обучения и воспитания детей, согласно официальной позиции, может быть сформулирован следующим образом: если ребенок может, то он и должен. Что же должен ребенок к концу дошкольного возраста: владеть культурой познания (владеть представлениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени, об искусственном и природном, о красивом и безобразном, о реальном и воображаемом, о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливости и несправедливости, о желаемом и возможном, о том, что значит думать, предполагать, знать и т. д.), владеть деятельно-практическим способом отношения к миру (владеть основами целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и оценки результатов деятельности и их последствий), владеть культурой чувств (владеть социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений). У ребенка должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности: стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство природы (начала экологического сознания); потребность в новых знаниях, творческом отношении к делу, сопереживании красоте и совершенству созданных человеком вещей, творении искусства и т. д. (начала духовности как свойства сознания); интерес к окружающим и событиям общественной жизни, налаживанию взаимосвязей со сверстниками и т. д. (начала нравственного сознания); осознание себя и своего места в мире (начала самосознания личности).

Таким образом, согласно узаконенной образовательной доктрине к семи годам у ребенка должны быть (?!) сформированы предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. Детская любознательность даст (?!) интерес к учению; познавательные способности послужат (?!) основой теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками обусловит (?!) учебное сотрудничество; развитая произвольность позволит (?!) преодолеть трудности при решении учебных задач; владение элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет (?!) основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т. п.). И все это на фоне разговора о самоценности проживания эпохи детства ребенком и личностно-ориентированой модели общения, которые должны (?!) содействовать становлению ребенка как личности.

Провозгласив приоритет систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной

педагогической работы, основанной на своего рода заданностях социально-психологического развития, чиновники от образования и образовательный менеджмент не озаботились поиском ответа на основополагающий вопрос: в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе его жизненного пути? – оставив педагогику худосочной и бессильной [5] , а школьное дело без подлинной (!!) мотивации учения, адекватного (!!) содержания образования и значимых (!!) методов обучения.

5

См.: Шадриков В. Д. Духовные способности. М., 1998. С. 158–163.

На самом деле, социально-психические характеристики определенных этапов развития ребенка позволяют говорить лишь о том, что он переживает определенные стадии своего культурного развития, каждая из которых характеризуется различным отношением к внешнему миру, различным характером пользования объемами и различными формами изобретения и употребления отдельных культурных приемов, будь то какая-либо система, выработанная в процессе развития культуры, или прием, изобретенный в течение роста и приспособления к окружающей действительности…

В определении стадий культурного развития ребенка можно использовать, как минимум, три термина – время жизни (I), жизненный цикл (II) и жизненный путь (III).

Время жизни (протяженность, пространство жизни) – это последовательность временных интервалов психического развития ребенка, характеризующихся онтогенетическими (связанными с возрастом), поведенческими изменениями; соотнесение биологического возраста ребенка (возможности, открывающиеся перед индивидом вследствие развития его организма), его психического (характер сенсомоторной, умственной и тому подобной деятельности) и социального возраста (набор ролевых характеристик, производных от возрастного разделения труда и социальной структуры общества); педагогическая возрастная периодизация, типы воспитательно-образовательных учреждений и задачи воспитания детей в разные возрастные периоды:

1–2-ой годы жизни ребенка (возраст) – ранний возраст (период);

3-й год… – младший дошкольный возраст;

4–5-й годы… – средний дошкольный возраст;

6–7-й годы… – старший дошкольный возраст;

8–11-й годы… – младший школьный возраст;

12–15-й годы… – средний школьный возраст;

16–18-й годы… – старший школьный возраст.

Определение времени жизни ребенка имеет явное социальное происхождение и несет в себе неоднозначные культурно-психологические последствия, связанные с многообразием теорий развития личности ребенка и его социализации [6] , раскрывающих механизм усвоения общественно-исторического опыта, перехода совместных внешних действий во внутренние.

6

См.: Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. С. 46–49.

Так, французскими психологами Пьером Жане, Жаном Пиаже, Анри Баллоном для объяснения в психоанализе перехода структуры межиндивидуальных отношений внутрь психики и формирования бессознательного (индивидуального или коллективного), которое в свою очередь определяет внутренний план сознания, было введено понятие интериоризация.

Интерпретация социальной среды в соответствии с канонами психоанализа как внешней, чуждой по отношению к ребенку силы, принуждающей его принимать чужие схемы мысли, стала обоснованием социологической теории Э. Дюргейма. Дюргейм исходил из факта тесной связи человек и общества, которая по отношению к индивиду является принудительной; разделение труда ввергает человека в неподвластное ему сплетение причин и следствий; отдельная личность поглощается личностью коллективной – экстериоризация.

Против подобной смеси психоанализа и социальных теорий в концепции социализации выступил Л. С. Выготский. По Выготскому, становление подлинно человеческой формы психики происходит благодаря освоению индивидом человеческих ценностей…

Ч. Х. Кули считал, что личность ребенка формируется на основе того множества взаимодействии, которые у него имеются с окружающими (особенно взрослыми) людьми. В процессе этих интеракций ребенок создаст свое зеркальное я, состоящее из того, как его воспринимают, как, по его мнению, реагируют на него, и из того, как он, в свою очередь, отвечает на воспринятую им реакцию.