Психология взросления и воспитательные практики нового поколения
Шрифт:
Для психологии взросления и воспитательных практик нового поколения важно осмысление задач посредничества, так как функция посредника может и не обеспечивать решения его задач (т. е. в силу каких-то обстоятельств взрослым не удается передать подростку идеальную форму, значит, идея не «переправляется» из взрослой жизни в детскую и не становится реалией – это кризис воспитательного пространства, в котором происходит «трансляция культуры»).
Под педагогической поддержкой понимается процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое
В психолого-педагогических исследованиях анализируется образ и характеристики педагога как посредника в освоении взрослости подростком.
Взрослый для детей – это посредник, т. е. фигура, которая обеспечивает встречу ребенка с его потенциальными возможностями, с идеальной формой его существования. Взрослый должен сохранять память о собственном взрослении. И этот опыт, сохраненный в памяти, должен быть открыт детям. Тогда Взрослый становится для детей тем, кто пережил то же, что и они, но несколько больше. «Поэтому взрослый – это тот, кто способен с иронией отнестись к происходящему – ведь для него “ничего не ново”… Он может говорить о своих неудачах, но только на фоне удач и побед. Ноющий и раздраженный человек не сформирует позитивный образ взрослости». Наконец, Взрослый – это успешный профессионал. В этом смысле педагог – первый взрослый, которого дети видят «в работе», вне обыденных забот. Учитель предстает перед ребенком как Взрослый, если дети видят его профессиональную работу, его ответственность и увлеченность не приобретениями, а проблемами. Каждый из педагогов-гуманистов – это педагог, размышляющий над своим трудом, продвигающий его и делающий это занятие важным фактором воспитания детей, их взросления.
Наши исследования показывают, что дети имеют интуицию образа педагога как образа Взрослого. Это восприятие связано не столько с индивидуальным особенностями педагогов или неправильными методами воспитания, сколько с социальной позицией педагогов внутри школы, с принятой на себя ролью. Такому человеку дети доверяют, обращаются к нему за помощью, на него хотят быть похожими, его с благодарностью вспоминают после окончания школы.
Существуют две опасности, связанные для педагога с потерей статуса Взрослого. Дети разочаровываются, поскольку вместо взрослых – людей самостоятельных, решительных и успешных – они встречают «неумелых техников», которые работают всех боясь, остерегаясь ими же придуманных правил. Другая опасность, связанная для педагога с потерей статуса взрослого, таится в полном погружении в жизнь детей. Поэтому педагог-взрослый оберегает свою автономию, сохраняет и культивирует свои взрослые занятия и интересы.
От того, какими подростки видят педагогов (и других общественных взрослых), зависит, какое сложится у них понимание взрослой жизни: любые социальные институты сначала представлены ребенку в их персональном измерении. Соответственно, взросление зависит от позиции взрослого сообщества и сложившегося в нем образа Детства и возможностей являть собой образ Взрослости, от позиции детского сообщества и принятого в нем образа Детства и Взрослости. От этого взаимовосприятия зависят отношения двух миров: детей и взрослых.
Изложенное позволяет прийти к заключению о принципиальной неадекватности понятия «стихийности» социального взросления. Взрослый Мир всегда вносит свое содержание в социальную
Осуществляя педагогическую поддержку, педагог сопровождает социальное взросление подростка в воспитательном пространстве (табл. 4).
Таблица 4
Характеристика педагогического сопровождения взросления
Воспитательные практики педагогической поддержки и сопровождения взросления реализуются в разнообразных формах, разработанных автором и представленных в методических пособиях [70] .
Библиография
Frankl Viktor E. Man's Search for Meaning: An Introduction to Logotherapy. Веасоп Press, 1984.
70
Фиофанова О.А. Взросление в зеркале cinema; Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости продростком. Ижевск, 2005.
Rogers C. A wau of being. Boston: Houghton Miffhn,1980.
Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. М.: МПСИ, 2000.
Айхорн А. Трудный подросток. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
Амонашвилли Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Бодалёв А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания // Известия РАО. М.: Магистр, 1999.
Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии. 2001. № 2(26).
Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
Выготский Л.С. Педология подростка // Собрание сочинений: в 6 т. М.,
1982.
Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.
Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург – XXI век, 1997.
Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1995.
Как построить свое Я / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.
Кон И.С. Детство и общество. М.: Наука, 1988.
Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988.
Кон-Бендит Д. Культурная революция. 1968 год и «Зеленые». СПб., 2005.
Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1966.
Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: пер. с польск. М.: Политиздат, 1990.
Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Академкнига, 2003.
Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990.
Мид М. Культура и мир детства // М. Мид. Избр. произв.: пер. с англ. М.: Наука, 1988.
Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М.: Академический Проект, 2002.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 4-е изд., доп. СПб.: Питер, 2009.