Развитие личности. Психология и психотерапия

Курпатов Андрей Владимирович

Возвращаясь непосредственно к этапу «социальной развертки», добавим, что я-отождествленные роли обретают здесь свое вторичное, упорядоченное и осмысленное (хотя в момент своей реализации и неосознаваемое) состояние. Если на уровне «социального одиночества» они были как бы латентны, не подвергались еще когнитивной обструкции или же не были еще отыграны до такой степени, чтобы стать автоматизмами, а потому не давали ребенку ощущения своей тождественности с ними, то теперь, на уровне «социальной развертки», они оттачиваются и приобретают свою законченную форму, образуя достаточно жесткую структуру, которую принято называть «идентичностью».

На этапе «деятельностной социализации» процесса формирования личности до состояния «кондиции» доходят и я-неотождествленные роли. Часть прежних я-неотождествленных ролей переходят в разряд я-отождествленных (этот процесс аналогичен тому, как эгоцентрическая

речь переходит во внутреннюю), другие же возникают на их месте и тоже отыгрываются. С постепенным взрослением человека увеличивается и число его потребностей, часть из них не может быть удовлетворена в я-отождествленных отношениях (за недостатком последних), потому увеличивается и число я-неотождествленных ролей. Здесь зачастую имеет место и такой механизм: ребенок сначала чисто интеллектуально усваивает некие стереотипы социального поведения, потом апробирует их на практике, убеждается в ложности части своих представлений, и ощущение этого несовпадения от прежних ожиданий с конкретной реальностью вызывает в нем чувство нетождественности своему поведению.

В качестве примера могут быть приведены любовные или брачные отношения: ребенку с малолетства рассказывают о том, что такое любовь, отношения мужчины и женщины, брак и т. п. (сказки, насыщенные больше желаемым, чем действительным, рассказы родителей, мелодрамы и т. п.). На основании этих свидетельств ребенок формирует в своем сознании определенную идеалистическую (абстрактную) модель этих отношений, однако, вступая на путь реализации этой модели, сталкивается со множеством препятствий и несоответствий сформированного им образа и реального положения дел. Оказывается, что любовь вовсе не обязательно длится «до гроба», а «с тех пор» они вовсе не «жили счастливо», как обещалось в бесчисленных сказках. Развод родителей может стать для ребенка тем моментом, когда он осознает, что за идиллической оберткой брака его родителей была взаимная неприязнь, множество претензий, обид и разочарований, о которых он не был до этого уведомлен. Разумеется, подобный конфликт приводит к утрате тождественности с той ролью, которую ребенок себе уже написал, воображая свою собственную семейную жизнь. Вторично обрести эту тождественность на том же поприще ему будет уже сложно (скорее всего, с определенного периода времени это и невозможно).

В нем постоянно будут конфликтовать детские ожидания, соответствующие идеалистическому образу брака, с одной стороны, и фактические трудности, с другой. В результате он будет вынужден наполнять эти отношения я-нетождественным поведением.

Здесь мы уже фактически вышли за пределы формирования личности, что полностью соответствует принципу развития, поскольку, как следует из принципа развития новой методологии, последний этап процесса формирования того или иного явления соответствует первому этапу процесса развития этого же явления, который, впрочем, на этом этапе может и приостановиться. Однако мы не будем забегать вперед и, прежде чем обратиться к процессу развития личности, уточним еще несколько моментов, касающихся процесса формирования личности, важных в структуре нашего дальнейшего изложения.

Контроль

Мишель Фуко и Жак Лакан не относятся к числу тех исследователей, которые непосредственно занимались вопросами формирования личности; они изучали феномены «субъективации» (М. Фуко) и языка-речи (Ж. Лакан), что делает их работы весьма важными и уместными в рассматриваемом нами аспекте. Хотя есть и определенная трудность, поскольку персонаж философии М. Фуко – человек исторический, а герой психопатологии Ж. Лакана – душевнобольной. Вместе с тем эта трудность с лихвой окупается определенным соответствием онтогенетического и филогенетического развития человека, что с разного рода оговорками замечали еще Л. Леви-Брюль и Л.С. Выготский, а также родством некоторых процессов, отмечаемых у детей и невротиков.

Впрочем, с нашей стороны было бы высшим безрассудством пуститься в попеременное представление, критику и переформулирование концепций указанных авторов. Путаница, которую способно произвести подобное изложение, выйдет огромная, поэтому мы перейдем сразу к переформулированию и придадим этим концепциям (порядком изменив их, конечно) тот вид, который согласовывался бы с теорией личности, сформулированной на базе новой методологии. Учитывая эту оговорку, нужно понимать, что, когда мы говорим о мыслях Фуко или Лакана, мы представляем свое видение этих идей, которое так или иначе согласуется с концепциями обоих указанных авторов.

В приведенных выше цитатах из работы Альберта Бандуры неоднократно использовались понятия «запрета» и «контроля». Действительно, оба феномена

весьма существенны в процессе формирования личности. Однако согласиться с трактовкой А. Бандуры можно лишь в весьма общем смысле, тогда как сущность обоих феноменов значительно сложнее, чем можно было бы предположить при поверхностном взгляде.

В философии Мишеля Фуко понятие «запрета» является одним из центральных, хотя, надо признать, претерпевало значительные трансформации от произведения к произведению. Действительно, формирование личности человека происходит преимущественно за счет функции запрета. Если ребенок поступает, с точки зрения своих воспитателей (родителей, учителей, доброжелателей), «правильно», никому и в голову не придет это обсуждать. Однако если ребенок поступает «неправильно», ему делают замечание и формулируют запрет: «Так делать нельзя!» Формулировка «надо» также представляет собой запрет, поскольку определяет тот единственный вариант поведения, который дозволен, иными словами, она запрещает другие варианты поведения. А то, как поступать «можно», ребенок узнает, как правило, методом от обратного – если так «нельзя», то «можно» иначе. Ребенок в каком-то смысле ищет лазейки между запретами, чтобы согласовать свое «хочу» с невысказанным «можно». Ему не предлагаются варианты на выбор, ему предписывается, что «нельзя».

Для М. Фуко важен тот факт, что для обоснования этого «нельзя» требуется определенное мировоззренческое подкрепление. Фактически в процессе формирования своей личности ребенок должен научить себя думать, почему «нельзя». Так возникает феномен «проблематизации», то есть феномен своеобразной разработки проблемы, выворачивания ее на «неблаговидную» изнанку, обеспечивающую снижение активности в отношении табуируемого действия. М. Фуко так определяет этот феномен: «Проблематизация – это совокупность дискурсивных и недискурсивных практик, вводящих нечто в игру истинного и ложного и конституирующих эту игру в качестве объекта мысли (будь то в форме морального размышления, научного познания, политического анализа)». [90] Таким образом то, что «нельзя», обретает, с одной стороны, громоздкие формы за счет проблематизации, заполняя собой внутренний мир человека, а с другой – вызывает в нем противоположные чувства страха (уход) и интереса (наступление), что, в свою очередь, актуализирует процесс проблематизации. Такова, на наш взгляд, одна из основных и наиболее существенных мыслей, озвученных М. Фуко в первом томе его «Истории сексуальности» («Воля к знанию»).

90

Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. Пер. с франц. – М., Касталь, 1996. С. 312.

Далее, как известно, следует длительный период относительного молчания М. Фуко (первый и второй тома «Истории сексуальности» разделяют без малого семь лет). Уже во введении ко второму тому («Использование удовольствий») М. Фуко признается, что поспешил с выводами. Акценты, расставленные М. Фуко, смещаются, и если раньше речь шла об отношениях субъекта и социума (прежде всего различных его властных институтов), то теперь М. Фуко говорит об отношениях внутри самого субъекта, отношениях, вызванных и опосредованных воздействием социума, но происходящих в самом индивиде. Можно было бы далее сосредоточиться на том разительном отличии, что разделяет первый том «Истории сексуальности» М. Фуко с последующими двумя, но мы, напротив, попытаемся найти между этими работами связующие элементы, нежели поддадимся искушению углублять и без того существенные противоречия.

Итак, запреты, с которыми сталкивается индивид в процессе своей социализации, представляют собой своего рода лабиринт. В процессе формирования личности человек должен научиться ходить по этому лабиринту, достигая его центра в максимально короткие сроки. Он осваивает лабиринт. Но если раньше М. Фуко в большей степени интересовала структура лабиринта, причины возникновения его стен, характер и специфика наличествующих в нем тупиков, то теперь М. Фуко занят совершенно другим вопросом. Он словно спрашивает себя: «А что, собственно говоря, происходит с самим индивидом? Что заставляет его метаться по лабиринту? Что обосновывает в нем самом необходимость играть в эту игру? Ведь лабиринт этот по сути виртуален, расположен не вовне, а внутри человека. И как же он в нем возникает? На чем держатся эти стены? Почему несуществующие тупики воспринимаются как непреодолимые препятствия? Почему человек считает себя обязанным, словно экспериментальная крыса, бегать по этим ходам, расположенным в пустоте?»