Самовоспитание и самообучение в начальной школе (сборник)

Монтессори Мария

Дети-рабы используют свои глаза для чтения, руки – для письма, уши – для речей учителя. Физически они как будто прикреплены к делу, но умственно они ни на чем не останавливаются. Они должны непрерывно напрягаться в погоне за мыслью учителя, а учитель в свою очередь старается только не отстать от программы, установленной вполне случайно, забывающей потребности детства. Ум должен блуждать с предмета на предмет. Беглые, неясные образы, как сны, появляются перед глазами ребенка: учитель рисует на доске треугольник, потом его стирает. Мимолетное видение и совершенно абстрактное; никогда в руках этих детей не было настоящего треугольника. Ребенок должен запомнить очертания

фигуры, потому что скоро вокруг нее будут нагромождаться абстрактные геометрические вычисления: такой образ ничего не разбудит в душе ребенка, не чувствуется им в связи с чем-нибудь другим, никогда не будет для него источником вдохновения. Так же обстоит дело и со всеми другими предметами преподавания. Выходит, что целью является просто утомление ради утомления; это то самое утомление, на исследование которого уходят почти все усилия экспериментальной психологии как науки.

В такой обстановке, где запрещаются свободные упражнения, выбор работы, самостоятельное мышление, подавляется каждое желание, устраняется каждый внешний стимул, способный обогатить ум ребенка новыми и самостоятельными завоеваниями, – пытаются развить воображение путем классных «сочинений». Ребенок должен производить, творить без необходимого материала, давать, не имея, проявлять внутреннюю активность, которую ему мешают развивать. Созидание должно происходить в результате упражнения в созидании; постоянное упражнение в писании сочинений должно развивать воображение; из бесплодия пустоты ожидаются наиболее сложные процессы умственной жизни.

Известно, что сочинения в школе представляют большую трудность. Большинство педагогов указывают, что дети бедны идеями, что у детей несистематический ум, недостает оригинальности. Экзамен письменного сочинения – наиболее тяжелый для ученика: всем памятна фигура школьника, получившего обязательную тему, на которую через несколько часов он должен представить свое сочинение, продукт воображения. Он сидит с тоской, со сжавшимся сердцем, с похолодевшими руками; глаза его то и дело с ужасом скользят по часам – не кончается ли его время? А над ним – недремлющее око педагога, превратившегося для этого случая в соглядатая. И горе школьнику, если он не справится с сочинением! Он проваливается, потому что это – самое важное испытание; тут он может «свободно» проявить свои способности, дать плоды своего личного творчества, по которым будут судить о степени его развития. На этой почве часто развивается неврастения, а иногда доходит и до самоубийства. Ведь детям не позволят последовать примеру Кардуччи, одного из величайших итальянских поэтов нашего времени, ответившему на предложение написать оду на смерть какого-то вельможи: «Вдохновение, а не подходящее происшествие может побудить меня написать оду».

Интересно отметить, как в «новых школах», где знакомы с принципами гигиены психики, пытаются помочь ученикам овладеть искусством писать сочинения с меньшей затратой сил, «сочинению» (на время забудем противоречие этих слов) учат. Учитель дает всему классу уроки по сочинению совершенно так же, как бывают уроки арифметики: это называется коллективным устным сочинением.

Дальше привожу описание этого метода (о подготовке учителя к подобным урокам).

Учитель пишет тему на доске и предлагает ученикам подумать (не высказываться) о возможных последствиях факта, намеченного в теме. Ученикам должно быть ясно, что от них ожидается самостоятельная работа без помощи и подсказок.

Пример. «Луиза бросила клок шерсти в огонь» (тема).

– Подумайте о последствиях, скажите, что случилось.

– От шерсти пошел дурной запах.

– Хорошо.

Повторите весь рассказ.

– Луиза бросила клок шерсти в огонь. От шерсти пошел дурной запах.

– Кто может еще что-нибудь прибавить, указать другое возможное следствие?

– Учительница сделала выговор Луизе. Другая ученица открыла окно.

Учительница повторяет упражнение целиком (все фразы) и предлагает результаты с поправками учеников записать в тетрадях.

Может быть предложена какая-нибудь другая тема, и ученики будут ее свободно разрабатывать без всяких дальнейших объяснений.

Тема А. Луиза бросила клок шерсти в огонь. (От шерсти пошел дурной запах. Учительница сделала выговор Луизе. Другая ученица открыла окно, чтобы проветрить класс.)

Тема Б. Эрнест пролил на пол чернила. (На полу оказалось пятно. Учительница побранила ребенка. Эрнест обещал быть осторожнее.)

Тема В. Элиза хорошо прочла рассказ. (Учительница ее похвалила и поставила ей хорошую отметку. Элиза была очень довольна.)

Тема Г. Марио капнул чернилами на свою тетрадь. (Учительница не поправила его упражнение и побранила его. Мальчик пошел домой в слезах.)

После подобной коллективной практики учительница дает свободные темы, например: «Мария хорошо знала уроки». При развитии темы ученики следуют прежде разобранным примерам сочинений, т. е. двумя фразами обозначают логические последствия фразы, дающей тему (причина). Например: «Учительница похвалила ее, потом учительница посоветовала ей работать так и дальше».

Иногда назначение урока – психологические выводы, а не логические. В этом случае «маленькие мысли» связываются между собой не как причина и следствие, но как проявление психологических активностей в трех областях: познание, чувство, воля.

Примеры: «Амелия дала мне понюхать аммония» (установленный факт). «Какой отвратительный запах!» (чувство).»Не стану его больше нюхать» (воля).

«Джиги дернул меня за волосы» (познание, факт). «Мне было больно» (чувство). «Я быстро оттолкнул его руку» (воля).

При таких методах всякая возможность вдохновения и творчества исчезает сама собой. Ребенок следует точно указаниям учительницы. Все непосредственное, свое в сочинении заглушается. У ребенка нет не только материала для творчества, как было раньше, но даже самая способность творчества уничтожается. Так что если в мозгу ребенка и появляется, наконец, материал, то у него уже нет импульса для его использования, его творческая мысль скована школьной программой.

Описанная школьная система напоминает действия шофера, который выключил бы мотор и пытался толкать автомобиль усилиями своих рук. В этом случае автомобиль был бы совершенно бесполезен, а шофер стал бы носильщиком. С другой стороны, когда мотор работает, внутренняя сила приводит автомобиль в движение, а задача шофера – только направлять машину, избегать препятствий, канав, не наезжать на прохожих.

Это руководство – только и нужно; движение вперед вызывается внутренним импульсом, который никто не может создать.

Ребенок должен творить свою внутреннюю жизнь, прежде чем он будет способен что-нибудь выразить; он должен сам брать из внешнего мира созидательный материал для творчества, ему необходимо свободно упражнять свой ум, чтобы уметь отыскивать логическую связь между явлениями. Следует предоставить ребенку все то, что необходимо для его внутренней жизни, и дать ему возможность свободно творить. В таких условиях чаще бы приходилось видеть, как ребенок сам с радостью бежит к доске и пишет какую-нибудь букву или прохаживается, размышляя и лелея нарождающееся вдохновение.