Школьные страдания
Шрифт:
Животрепещущий вопрос — проставление отметок — в борьбе с «заклятьем», а заодно и с абсурдом.
Какой бы предмет ни преподавал учитель, он быстро обнаруживает, что на заданный вопрос учащийся выдает один из трех вариантов ответа: правильный, неправильный, абсурдный. Я и сам в школьные годы довольно много злоупотреблял абсурдом. «Дробь надо свести к общему знаменателю!» или, позже: «Синус aна синус b,синус сокращаем, получается aна b!»Одно из главных недоразумений моих школьных лет состояло, несомненно, в том, что такие абсурдные ответы учителя оценивали как неправильные. Я мог отвечать все, что угодно, отметка мне была гарантирована! Обычно «нуль». Я слишком рано понял это. И еще
Итак, непременное условие для снятия «заклятья» с двоечника — ни в коем случае не оценивать его ответ, если этот ответ абсурден.
Во время первых наших «сеансов» по работе над ошибками те из моих «особых», кто сроднился с «нулем», не скупились на абсурдные ответы.
Например, мой друг Сам ииз четвертого класса.
— Сами, какой первый спрягаемый глагол в этой фразе?
— «Сначала», мсье, первый спрягаемый глагол — «сначала».
— Откуда ты взял, что «сначала» — это глагол?
— Он оканчивается на «-ла»!
— Ну и что это будет в неопределенной форме?
— …?
— Ну, давай! Как там получается? Первое спряжение. «Сначать»? Я сначал, ты сначал, он сначал, она сначала?
— …
Абсурдный ответ отличается от неправильного тем, что за ним не стоит ни малейшей попытки рассуждения. Чаще всего он выдается автоматически и относится к области простейших рефлексов. Ученик не совершает ошибки, он отвечает невесть что, основываясь на все равно каком признаке (здесь — окончание «-ла»). И откликается он не на поставленный вопрос, а на сам факт постановки вопроса. От него ждут реакции? Вот, пожалуйста, ответ. Правильный, неправильный, абсурдный — неважно. Впрочем, с первых дней в школе он думал, что правила игры в этом и заключаются: отвечать, и всё, он вскакивал со стула, тянул руку, дрожа от нетерпения: «Я! Я! Я знаю!» (Я тут! Я есть! Я существую!) — и отвечал все равно что. Но мы быстро приспосабливаемся. Мы понимаем, что учитель ждет от нас правильного ответа. И вдруг оказывается, что у нас такого нет в запасе. И неправильного тоже. Вообще никакого. Мы просто не знаем, что тут можно ответить. Мы и вопроса-то самого не поняли. Но разве можно признаться в этом учителю? Или промолчать? Нет. Вот мы и отвечаем невесть что. По возможности с наивным видом. Что, мимо, мсье? Поверьте, мне очень жаль. Я попытался, у меня не вышло, вот, ставьте мне «нуль», и останемся друзьями. Абсурдный ответ есть дипломатичное признание в невежестве, которое, несмотря ни на что, старается сохранить добрые отношения. Конечно, такой ответ может выражать и открытый протест: ну, он меня достал, этот препод, чего он прицепился? Я что, его спрашиваю о чем-то?
В любом случае, ставить оценку за абсурдный ответ, например при проверке письменной работы, — значит оценить невесть что, а следовательно, пойти на совершенно бессмысленный педагогический акт. Здесь и ученик, и учитель обнаруживают одно и то же более или менее осознанное желание — символически отделаться друг от друга. Отвечая невесть что на заданный учителем вопрос, я больше не вижу в нем учителя, он становится для меня просто взрослым, и своим абсурдным ответом я хочу либо угодить ему, либо отшить его. Принимая же абсурдные ответы ученика за неправильные, я перестаю видеть в нем учащегося, он становится для меня неким субъектом вне закона, обреченным на пожизненное сидение в «нулях». Однако, поступая так, я и себя аннулирую как учителя; перед лицом этой девочки или этого мальчика, в которых я перестаю видеть учеников, моя педагогическая деятельность прекращается. Выставляя им отметки в табель, я всегда смогу аргументировать свое решение отсутствием элементарных знаний. Разве учащийся, принимающий наречие «сначала» за глагол прошедшего времени, не лишен таких знаний? Несомненно. Но, может быть, учителю, принимающему явно абсурдный ответ за неверный, лучше было бы увлечься азартными играми? По крайней мере, тогда он рисковал бы только своими деньгами, а не будущим учеников.
Потому что двоечнику сподручно сидеть в «нулях» (так он считает). Это крепость, из которой его никто не выбьет. И он укрепляет ее, нагромождая абсурд, украшает разными объяснениями, меняющимися в зависимости от его возраста, настроения, среды обитания и темперамента: «Я слишком глупый», «У меня ничего никогда не
И тогда учитель замыкается в своем «это»: «С этим у меня ничего не получится».
Ни один учитель не гарантирован от такого рода неудач. У меня самого остались от них глубокие шрамы. Это мои призраки — расплывчатые лица учеников, которых я не смог вытащить из «этого» и которые обрекли меня на моё «ничего»: «На сей раз я действительно ничего не могу поделать».
— Ну вот, наконец-то!
— Что — наконец-то? — Знаю я этот голос. Он таится во мне с первых строк этой книги. Сидит в засаде, сторожит. Ждет, когда я дам слабину. Это двоечник, которым я был когда-то. Всегда начеку. Смотрит на мою нынешнюю учительскую деятельность еще более критично, чем я сегодняшний. Никак мне от него не отвязаться. Мы и состарились вместе.
— Наконец-то — что?
— Наконец-то мы добрались до твоего личного «это»! Твоего учительского «это». До области твоей некомпетентности. Потому что до сих пор, почитать тебя, так ты был просто безупречным — скажи пожалуйста! И безграмотных-то он всех грамоте научил, и великой литературой-то он всех напичкал, и всех-то придурков он умниками сделал! Ни разу не обломился, что ли?
— …
— Что, неужто ни разу не было такого: с этим парнем мне не справиться?
Ах ты мстительный тупица! Вылез из глубин подсознания, чтобы будить моих призраков? И ведь добился своего! Вот они. Сразу три лица. Три лица на задних партах, выпускной класс. Им надо нагнать несколько баллов к выпускному по французскому, но они всё еще хранят полную непроницаемость, когда я рассказываю про Камю и его «Постороннего» [40] , которого им предстоит анализировать. Они не пропустили ни одного урока, но всегда отсутствуют. Трое пунктуальных «посторонних», от которых я не сумел добиться ни малейшего проблеска интереса и чье молчание заставило меня свести уроки к однообразным лекциям. Три брата Мерсо… Они стали для меня чем-то вроде наваждения. Остального класса было недостаточно, чтобы заслонить их.
40
«Посторонний»— роман (1942) французского писателя-экзистенциалиста Альбера Камю (1913–1960).
— И всё?
— И это всё? Только эти трое?
Нет, еще Мишель, из второго класса, семнадцать с гаком, откуда его только не выгоняли, к нам приняли по моей рекомендации, в рекордно короткий срок он перевернул вверх дном всю школу, устроил мне сцену («Я же вас ни о чем не спрашивал… твою мать!»), а потом исчез, не знаю в какой жизни.
— Хочешь еще? Банда малолетних воришек, которые работали в супермаркетах, несмотря на мои уроки нравственности. Подходит?
— Скажем, на словах это выглядит пригляднее.
— Пошел ты! Знаю, знаю, любишь поучать всех вокруг, тупица, нуль несчастный! Если бы я тебя слушал, я бы никому ничего не преподавал, а встал бы как-нибудь рано утречком и отправился прямиком на утес Ля-Год.
Хихикает:
— Ну и что, все равно я всегда тут, рядом с тобой. Двоечник-двоечник, а так-то вернее…
Конец разговора. До следующего раза. Он затихает где-то внутри меня, оставляя после себя угрызения совести за несколько наспех приготовленных уроков, за несколько пачек проверенных работ, отданных с опозданием, несмотря на обещания…
Наше учительское «это»… Чулан, где мы прячем нашу внезапную усталость, где определяем меру наших неудач. Мерзкая тюрьма. Мы возвращаемся туда снова и снова, обычно больше озабоченные поиском виновных, чем правильных решений.
Да уж, если послушать гудение нашего педагогического улья, то выходит, что, едва впав в отчаяние, мы сразу начинаем искать виноватого. Впрочем, народное образование, кажется, так именно и устроено, чтобы каждый мог с легкостью найти своего козла отпущения.