Социальное конструирование реальности

Бергер Питер

Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных «подмиров». Поэтому степень и характер определяются сложностью разделения труда и соответствующего ему социального распределения знания. Конечно, общепризнанное и релевантное для всех знание также может быть социально распределено — например, в форме классовых «версий». Но особо нам здесь хотелось бы указать на социальное распределение «специального знания», которое возникает в результате разделения труда и «носители» которого институционально определены. Если забыть на время о других ее измерениях, можно сказать, что вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Хотя для такого узкого определения и есть некоторые оправдания, оно никоим образом не является исчерпывающим. Вторичная социализация требует приобретения специфическо-ролевого словаря, что означает прежде всего интернализацию семантических полей, структурирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы. Кроме того, требуются «невыразимое словами понимание», оценки, эмоциональная окраска этих семантических полей. «Подмиры», интернализируемые в процессе вторичной социализации, в основном представляют собой частичные реальности, в отличие от «базисного мира», приобретенного в процессе первичной социализации. Однако они тоже представляют собой более или менее целостные реальности, характеризующиеся нормативными, эмоциональными и когнитивными компонентами. Более того, они также требуют хотя бы в зачаточной форме аппарата легитимации, зачастую сопровождающегося ритуальными или материальными символами. Например, может возникнуть дифференциация между пехотой и кавалерией. Кавалерия должна будет пройти специальную подготовку, включающую, скорее всего, исключительно физические

умения, необходимые для того, чтобы управляться с военными лошадьми. Язык кавалерии будет совершенно иным, чем язык пехоты. Его терминология будет создаваться на основе его связи с лошадьми, их свойствами, назначением и превратностями кавалерийской жизни — всего того, что не имеет никакого отношения к пехотинцу. Язык кавалерии будет иным не только в инструментальном отношении. Разгневанный пехотинец клянется своими больными ногами, тогда как кавалерист вспоминает спину своей лошади. Иначе говоря, совокупность образов и аллегорий создается на основе кавалерийского языка. Этот специфическо-ролевой язык интернализируется индивидом in toto в процессе его подготовки к конному бою. Он становится кавалеристом, не только приобретая необходимые умения, но и благодаря пониманию и использованию кавалерийского языка. Значит, он может общаться с друзьями-кавалеристами при помощи иносказаний, полных значения для них, но совершенно непонятных пехоте. Само собой разумеется, что этот процесс интернализации включает субъективную идентификацию с ролью и соответствующими ей нормами типа: «Я — кавалерист», «Кавалерист никогда не позволит врагу увидеть хвост своей лошади», «Никогда не давайте женщине забыть ощущение шпор», «Быстрый всадник на войне быстр и в игре» и т. п. По мере возникновения надобности эта совокупность значений будет поддерживаться легитимациями самого разного уровня, от простых афоризмов, подобных вышеупомянутым, до сложных мифологических конструкций. И наконец, могут возникать самые разные репрезентативные церемонии и физические объекты, скажем, ежегодный праздник божества лошади, когда весь провиант кладется на спину лошади, и новички, которых посвящают в кавалеристы, получают в качестве фетишей конские хвосты, которые с этой поры они должны носить на шее.

Характер вторичной социализации зависит от статуса связанной с ней системы знания, в рамках символического универсума в целом. Необходима тренировка, чтобы научиться управлять лошадью, запряженной в телегу с навозом, или чтобы верхом сражаться в бою. Однако общество, которое сводит использование лошадей только к перевозке телег с навозом, вряд ли будет заниматья приукрашиванием этой деятельности сложными ритуалами или фетишизмом; персонал, на который возложена эта задача, вряд ли будет глубоко идентифицировать себя с этой ролью; а легитимации как таковые будут, вероятно, компенсаторного характера. Таким образом, существует огромное социально-историческое многообразие представлений, содержащихся во вторичной социализации [148] .

148

Ср. с культурно антропологическим анализом ритуалов перехода, связанных с наступлением половой зрелости.

Формальные процессы вторичной социализации детерминированы ее фундаментальной проблемой, состоящей в том, что вторичная социализация всегда предполагает предшествующий ей процесс первичной социализации. Это значит, что приходится иметь дело с уже сформировавшимся Я и уже интернализированным миром. Нельзя сконструировать субъективную рельность ex nihilo. Проблема в том и заключается, что уже интернализированная реальность имеет тенденцию продолжать свое существование. Любое новое содержание, которое теперь нужно интернализировать каким-то образом, должно накладываться на уже существующую реальность. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальной и новой интернализациями. В разных случаях эта проблема может иметь более или менее трудные решения. Однако, после того как я узнал, что те или иные непристойности предосудительны для пешего, могут понадобиться кое-какие объяснения, чтобы считать их обязательными для кавалериста. Для установления и поддержания логичности (последовательности и согласованности) вторичной социализации предполагается использование концептуальных процедур, интегрирующих различные системы знания.

В процессе вторичной социализации биологические ограничения становятся менее важными для последовательности процесса обучения, которая теперь устанавливается в терминах внутренних свойств приобретаемого знания, то есть в терминах основополагающей структуры этого знания. Например, для того чтобы научиться определенной технике охоты, сначала нужно научиться горному восхождению; или для того, чтобы изучить дифференциальное исчисление, сначала нужно выучить алгебру. Последовательностью процесса обучения можно манипулировать, исходя из законных интересов персонала, в ведении которого находится данная система знания. Например, может быть общепринято, что прежде, чем учиться предсказывать будущее по полету птиц, следует научиться гадать по внутренностям животного, что следует иметь диплом об окончании высшей школы, чтобы можно было поступить в школу бальзамировщиков, или что нужно сдать экзамен по гэльскому языку, чтобы занять пост на гражданской службе в Ирландии. Эти условия оказываются внешними по отношению к знанию, требующемуся для исполнения ролей предсказателя, бальзамировщика или ирландского гражданского служащего. Они институционально установлены, чтобы повысить престиж этих ролей или чтобы отвечать другим идеологическим интересам. Начальной школы может быть вполне достаточно для понимания учебного курса бальзамировщиков, а ирландские гражданские служащие продолжают свои обычные дела на английском языке. Может даже статься, что последовательность обучения, которой манипулируют таким образом, дисфункциональна в практическом отношении. Например, может быть оговорено, что подготовка, которую дает колледж в «общей культуре», должна предшествовать профессиональной подготовке социологов-исследователей, хотя фактически они могли бы эффективнее заниматься своей текущей деятельностью, если бы не были обременены «культурой» такого рода.

В то время как первичная социализация не может происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с его значимыми другими, вторичная социализация по большей части может обойтись без таковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации, которая является составной частью любой коммуникации между людьми. Грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя. Социализация в более взрослой жизни обычно начинается для того, чтобы справиться с эмоциональными воспоминаниями детства, с целью радикальной трансформации субъективной реальности индивида. С этим связаны особые проблемы, которые мы будем анализировать немного позднее.

В процессе первичной социализации ребенок воспринимает своих значимых других не как институциональных функционеров, но как посредников между ним и реальностью tout court. Ребенок интернализирует мир своих родителей как мир, а не как мир, соответствующий определенному социальному контексту. Некоторые из кризисов, переживаемых индивидом по окончании первичной социализации, бывают вызваны осознанием того, что мир родителей — не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Например, взрослый ребенок начинает понимать, что мир, который представляют его родители, — тот самый мир, который раньше считался им само собой разумеющимся в качестве неизбежной реальности, — оказывается, в сущности, миром низшего класса, необразованных крестьян, южан. В процессе вторичной социализации, как правило, усваивается институциональный контекст. Нет нужды говорить, что это необязательно означает глубокое понимание всех проявлений институционального контекста. Однако, если использовать тот же пример, ребенок-южанин воспринимает своего школьного учителя в качестве институционального функционера таким образом, каким никогда не воспринимает своих родителей, и понимает роль учителя как репрезентацию специфических институциональных значений, присущих нации, а не региону, миру национального среднего, а не низшего — как у него самого — класса, городу, а не деревне. Следовательно, социальное взаимодействие между учителями и учениками может быть формализовано. Учителям не надо быть значимыми другими в любом смысле слова. Они — институциональные функционеры, формальным предназначением которых является передача социального знания. При вторичной социализации роли характеризуются высокой степенью анонимности, то есть они весьма удалены от их индивидуальных исполнителей. То же самое знание, которое дает учитель, может быть передано и другим. Любой функционер подобного типа сможет передавать такого рода знание. Конечно, можно тем или иным способом субъективно различать индивидуальных функционеров (как более или менее конгениальных, как лучших или худших учителей арифметики и т. д.), но в принципе они — взаимозаменяемы. Конечно, формальность и анонимность связаны с эмоциональным характером социальных отношений во вторичной социализации. Однако наиболее важным их последствием является

то, что содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности, чем содержание первичной социализации. Поэтому акцент реальности знания, которое интернализируется в процессе вторичной социализации, гораздо легче не принимать в расчет (то есть субъективное ощущение того, что эти интернализации реальны, менее устойчиво). Можно вызвать сильный шок, если разрушить массивную реальность, интернализируемую в раннем детстве; гораздо легче разрушать реальности, интернализируемые позднее. Кроме того, сравнительно легко отказаться от реальностей вторичных интернализации. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Это дает возможность для обособления части Я — и сопутствующей ей реальности — как соответствующей лишь рассматриваемой специфическо-ролевой ситуации. И тогда индивид устанавливает дистанцию между целостным Я и его реальностью, с одной стороны, и специфическо-ролевым частичным Я и его реальностью — с другой [149] . Это очень важно и становится возможным лишь по завершении первичной социализации. Короче говоря, ребенку легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. И наоборот, можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления.

149

Понятие «ролевой дистанции» было развито Эрвином Гофманом особенно в его работе Erving Gofman, Asylums (Garden City, N.Y., Doublday Anchor, 1961). Наш анализ предполагает, что такая дистанция возможна только по отношению к реальностям интернализированным в процессе вторичной социализации. Если она распространяется на реальности интернализированные в первичной социализации то мы вступаем в область, которую американская психиатрия именует «психопатией», предполагающей недостаточно оформленную идентичность. Наш анализ предполагает и следующий весьма интересный пункт относительно структурных пределов в которых может работать «гофмановская модель» социальной интеракции, если сказать это в шуточной форме, то она годится для обществ, где решающие элементы объективированной реальности интернализируются в процессе вторичной социализации. Это соображение кстати предостерегает от отождествления «модели» Гофмана (стоит сказать весьма плодотворной при анализе важных черт современного индустриального общества) с «драматической моделью» tout court. Имеются драмы, отличные от той, которая предлагается менеджментом впечатлений в современных организациях.

Акцент реальности знания, интернализируемого в процессе первичной социализации, дан квазиавтоматически.

В процессе вторичной социализации он должен быть усилен с помощью особых педагогических техник «возвращения индивида домой». Эта фраза наводит на размышления. Первоначальная реальность детства — это «дом». Он утверждается в качестве такового неизбежно и, так сказать, «естественно». По сравнению с ним все более поздние реальности являются «искусственными». Так, школьный учитель старается придать «домашний характер» содержанию, которое он передает ученикам, делая его живым (то есть делая его таким же живым, как «домашний мир» ребенка), релевантным (то есть связывая его с уже присутствующими в «домашнем мире» релевантными структурами) и интересным (то есть побуждая ребенка быть внимательным и переключаться с «естественных» объектов на более «искусственные»). Такие маневры необходимы, поскольку интернализированная реальность прочно находится «в процессе» новых интернализации. Степень и определенный характер этих педагогических техник будут различными, как и мотивации индивида, необходимые для приобретения нового знания. Чем в большей степени эти техники делают субъективно вероятной последовательность между первоначальными и новыми элементами знания, тем с большей легкостью они приобретают акцент реальности. Кто-то учит второй язык, основываясь на само собой разумеющейся реальности его «материнского языка». Кто-то в течение длительного времени постоянно переводит на свой родной язык, приобретая какие-то элементы нового языка. Только таким образом новый язык начинает приобретать какую бы то ни было реальность. Когда эта реальность утверждается в своих правах, потихоньку становится возможным отказ от обратного перевода. Теперь этот кто-то может «думать» на новом языке. Тем не менее это редкость, когда язык, выученный позднее, приобретает статус столь же неизбежной, самоочевидной реальности, что и первый язык, выученный в детстве. Отсюда происходит эмоциональное свойство «материнского языка». Mutatis mutandis, те же самые характеристики, которые возникают в «домашней» реальности и которые связаны с ней, пока происходит обучение, но постепенно разрывающие эту связь, соответствуют другим последовательностям обучения в процессе вторичной социализации.

Факты, свидетельствующие о том, что процессы вторичной социализации не предполагают высокой степени идентификации, а содержание этих процессов не обладает качеством неизбежности, могут иметь практическую пользу, поскольку допускают такую последовательность обучения, которая будет рациональной и эмоционально контролируемой. Но так как субъективная реальность содержания такого типа интернализации будет хрупкой и ненадежной в сравнении с интернализациями первичной социализации, в некоторых случаях считается необходимой разработка особой техники, для того чтобы существовала хоть какая-то идентификация и неизбежность. Потребность в такой технике может быть либо внутренней, возникающей в процессе обучения и относящейся к содержанию интернализации, либо она может возникать ради удовлетворения законных интересов, имеющихся у персонала, под руководством которого осуществляется данный процесс социализации. Например, индивид, который хочет стать искусным музыкантом, должен довольно глубоко погрузиться в свой предмет, что совершенно не обязательно для индивида, который учится на инженера. Инженерное образование можно получить в процессе формального, весьма рационального, эмоционально нейтрального обучения. Музыкальное же образование обычно включает более высокую степень идентификации с маэстро и гораздо более глубокое погружение в реальность музыки. Это различие — результат внутренних различий между инженерным и музыкальным знанием, а также между образами жизни, соответствующими этим двум системам знания. Профессиональный революционер тоже нуждается в неизмеримо большей степени идентификации и неизбежности, чем инженер. Однако здесь необходимость является следствием не внутренних свойств самого знания, которое может быть достаточно простым и небогатым по содержанию, но личных обязательств революционера в контексте обширных интересов революционного движения. Иногда необходимость в усилении такой техники может быть следствием внутренних и внешних факторов, примером чего является социализация религиозного персонала.

Применяющиеся в таких случаях техники предназначены для увеличения эмоциональной нагрузки, сопутствующей процессу социализации. Обычно они включают институционализацию тщательно разработанного процесса инициации, в ходе которого индивид должен полностью посвятить себя интернализируемой реальности. Когда этот процесс требует подлинной трансформации «домашней» реальности индивида, начинают копировать, насколько это возможно, характер первичной социализации, что будет показано далее. Но даже в случае неполной трансформации вторичная социализация сопровождается эмоциональной нагрузкой в той степени, в какой погружение в новую реальность и преданность ей институционально определены как необходимые. Отношение индивида к социализирующему персоналу соответственно становится «значимым», то есть этот персонал приобретает характер значимых других по отношению к социализируемому индивиду. Теперь индивид полностью вверяется новой реальности. Он «отдается» музыке, революции, вере не только отчасти, но всей своей жизнью. Понятно, что готовность жертвовать собой — последний штрих такого рода социализации.

Важным обстоятельством, которое может способствовать подобной интенсификации, представляется конкуренция между персоналом различных институтов, ответственных за определение реальности. В случае революционного воспитания проблема заключается в социализации индивида в терминах контр-определения реальности, то есть определения реальности, которое противостоит определениям реальности «официальных» легитиматоров общества. Точно так же будет иметь место интенсификация социализации музыканта в обществе, в котором сильна конкуренция эстетических ценностей музыкального сообщества. Например, можно предположить, что музыкант, получающий свою специальность в современной Америке, должен посвятить себя музыке с такой эмоциональной силой, которая была бы необязательна в Вене прошлого века именно потому, что в американской ситуации сильна конкуренция в том, что кажется субъекту «материалистическим» миром или миром «массовой культуры». Подобно этому религиозное образование в плюралистической ситуации нуждается в «искусственной» технике подчеркивания реальности, что совсем не обязательно в ситуации религиозной монополии. В известном смысле еще «естественно» стать католическим священником в Риме, но не в Америке. Следовательно, американские теологические семинарии должны решать проблему «ускользания реальности» и разрабатывать технику «подкрепления» этой самой реальности. Неудивительно, что они добиваются успеха, посылая на время в Рим своих наиболее обещающих студентов.