Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки
Шрифт:
2. Аксиологический подход рассматривает профессиональную компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.
3. Универсальный подход, с одной стороны, связывает профессиональную компетентность с базовой квалификацией специалиста, с другой – позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию.
4. Личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность
На основе обобщения рассмотренных подходов считаем, что профессиональная компетентность педагога выступает его обобщенной профессионально-личностной характеристикой, определяющей качество его деятельности, выражающейся в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно обновляющейся социальной и профессиональной среде, отражающей готовность к самооценке и саморазвитию, проявляющейся в его профессиональной активности, которая характеризует его как субъекта педагогической деятельности и общения.
В контексте непрерывного профессионального педагогического образования под профессиональной компетентностью будем понимать качество личности (человека), завершившей образование определенной профессиональной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной, продуктивной, эффективной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.
Исходя из потребностей подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля компетентность специалиста должна содержать следующие виды компетентности:
компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;
компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;
компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;
компетентность в сфере социальных отношений;
аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.
В настоящее время можно выделить несколько подходов к построению видовой модели профессиональной компетентности педагога. Наиболее известны две модели. В одной из них (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова и др.) выделяются следующие компетенции: ключевые, базовые, специальные [212]. В другой видовой модели профессиональной компетентности (Ю.Г. Татур) ее составляющими выступают инструментальные, межличностные, системные и специальные компетенции [427].
Обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида выступают:
положительная мотивация к проявлению компетентности;
ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;
знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.
Для изучения и формирования профессиональной компетентности педагога в целом выделяются ее структурные компоненты, отражающие отдельные аспекты данного феномена. Обобщая исследования различных авторов (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), представляется возможным выделить наиболее часто встречающиеся структурные компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, целевой, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, функциональный, креативный. Указанные компоненты профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, выступают продуктом профессиональной подготовки в целом.
В полной мере профессиональная компетентность также может проявляться лишь в процессе профессиональной деятельности.
Проведенный анализ показывает, что профессиональная компетентность, с одной стороны, допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки, с другой – проявляется только в деятельности, которая выходит за рамки пространства профессиональной подготовки педагога, а покомпонентное ее обеспечение и оценивание существенно затрудняет обнаружение интегративного эффекта, проявление целостности новообразования личности педагога.
Профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности и ее совершенствованию, к решению профессиональных задач. Профессиональная компетентность находится в тесной взаимосвязи с готовностью к профессиональной деятельности. Повышение уровня компетентности специалиста вызывает необходимость совершенствования его подготовленности к диалогу в различных сферах профессиональной деятельности. Поэтому предлагается выделить профессиональную готовность педагога как редуцированную модель профессионализма наряду с профессиональной компетентностью.
Готовность в отечественных исследованиях определяется неоднозначно. Выделим такие понимания готовности:
готовность совпадает с социально фиксированной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басин, Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.);
готовность тождественна подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.И. Соколов и др.);
готовность – устойчивая многомерная, многокомпонентная характеристика личности, необходимое условие успешного выполнения деятельности, избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).
Назовем видовые подходы к пониманию готовности:
личностный уровень – готовность выступает как устойчивая характеристика личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.) [150];
функциональный уровень – готовность представляется как определенное психическое состояние (А.А. Деркач, B.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.) [340].
Различение указанных уровней связывается с характером проявления готовности. Если готовность как состояние отличается динамичностью и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то можно говорить о временной готовности. Если готовность имеет длительный, устойчивый характер, то она представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности, такую систему качеств и свойств личности, которая отличается относительным постоянством. Оба вида готовности (временная и длительная) не существуют и не проявляются изолированно, а находятся в целостном единстве.
К.М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности, объединяет функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Она полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [148].