Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании

Ковалева Наталья Владимировна

– построение программ и индивидуальных траекторий собственного развития;

– развитие творческого личностного начала, субъектности, творческой и коммуникативной кооперации;

– создание условий, способствующих развитию у человека твердых действенных нравственных оснований и ориентиров; способностей самостоятельно ставить осмысленные цели, творчески решать проблемы и строить программы развития в условиях текучей, неукорененной, подвижной современности;

– расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути (А. Г. Асмолов, 2004); организованная и планомерная социализация человека (Б. М. Бим-Бад; А. В. Петровский); созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А. А. Вербицкий);

– создание механизмов овладения культурой [9] ,

программа развития или способность к духовной навигации (В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко, А. П. Огурцов, В. В. Платонов; В. М. Розин и другие).

Решение этих задач предполагает: а) многоцелевое проектирование различных образовательных сфер, в том числе сферы развития личности; б) становление гражданской зрелости и культурной полноценности; в) концептуальное и технологическое обеспечение возможности создания особой медиаобразовательной среды, способствующей развитию и саморазвитию.

9

Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н. В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

Одна из эффективных моделей решения поставленных задач, разработанная автором, будет представлена в соответствующей главе. Для начала рассмотрим основные медиаобразовательные тренды и модели, направленные на развитие способностей и личности учащихся.

Глава 2

Тренды, проблемные зоны и модели развития личности и способностей учащихся в современной информационной среде

Современное медиаобразование настолько многослойно и многопланово, что в рамках данной работы придется ограничиться лишь эскизным описанием существующего в этой сфере положения вещей.

2.1. Тренды и проблемные зоны

По мнению А. В. Шарикова, основная объективная причина возникновения медиаобразования – «явление, порожденное второй половиной ХХ века и получившее название "информационный взрыв", приведший к полномасштабным изменениям в укладах и условиях нашей жизни, и соответственно изменениям и в облике культуры и требованиях к образованию» [22, с. 6].

Условно можно выделить как минимум два этапа в развитии медиаобразовательной сферы. Первый этап связан с возникновением отдельных теоретических концепций и философских воззрений, формированием многопланового поля исследования и прикладных аспектов медиакультуры, медиакоммуникаций, медиакомпетентности. На этом этапе теоретики медиаобразования понимают его как «педагогическую защиту от "информационного взрыва" в его социокультурных проявлениях» [22, с. 8]. Опорой для развития медиаобразования на этом этапе стала активная позиция ЮНЕСКО.

Как можно заметить, антропологическая и психолого-педагогическая проблематика исследовалась в двух направлениях:

а) направление, изучавшее влияние на аудиторию разного рода медиатекстов;

б) направление, занимавшиеся формированием критического мышления и другими способами защиты от управляющего воздействия СМИ.

Эти направления коррелируют с основными мировыми трендами развития медиаобразования и могут быть рассмотрены в качестве двух взаимодополняющих концепций. Первая из них возникла в 60-х годах в США и получила название «визуальная грамотность» (visual literacy) или «медиаграмотность» (media literacy). Она испытала на себе влияние бихевиористской психологии, эстетических традиций, восходящих к Дж. Дьюи, и достижений североамериканских ученых в области теории информации и теории массовой коммуникации (Г. Ласоуэлл, М. Маклюэн, К. Шеннон, В. Шрамм). Сторонники этой концепции исходят из того, что в современном мире человек окружен огромным числом разнообразных стимулов, которые несут в себе как естественная, так и социокультурная сферы. «Язык письменной и устной речи, музыка и другие звуки; неподвижные и движущиеся изображения, естественные предметы и явления – вот некоторые из этих стимулов, которые воздействуют на человека и должны быть восприняты, поняты и использованы им» [22, c. 9]. Следовательно, школа должна взять на себя задачу обучения детей невербальным способам коммуникации и в первую очередь их визуальным формам. В связи с такой необходимостью и возникает повышенный интерес к фотографии, комиксам, карикатуре, рекламе, а на следующем шаге «визуальной грамотности» индивида – к кино, телевидению, видео. Кроме того, данная концепция предполагает деятельностный, креативный подход, тяготеющий к эстетическому воспитанию.

Вторая концепция

возникла в Европе в конце 60-х и в начале 70-х годов прежде всего в Великобритании и во Франции. Она выражает в большой степени озабоченность педагогической общественности теми сторонами деятельности СМИ, которые оказывают негативное воздействие на детей и подростков: низкий художественный уровень основной массы продукции (проблема «массовой культуры»); тенденциозность в подаче социально-политической информация, часто находящейся на грани дезинформации; насилие и секс на экране; нежелательное влияние рекламы и т. д. Поэтому «информационная защита» здесь принимает несколько иной вид по сравнению с концепцией «визуальной грамотности». На первое место выходят не столько информационно перцептивный и прагматический аспекты, сколько проблемы развития «иммунных» качеств человека против «вирусов» манипулирования сознанием. Посему основным девизом медиаобразования провозглашается «формирование критического мышления» (Ж. Берже, А. Г. Дал, Л. Мастерман, М. Сушон и др.). В центре внимания здесь оказывается телевидение и другие аудиовизуальные медиа, а основными методами работы с детьми становится семиотический анализ аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений от их просмотра. Эта концепция, опирающаяся на работы Р. Барта, Ж. Пиаже, С. Френе, тяготеет к проблемам языка, проблемам семантики и синтаксиса. В высшей школе медиаобразование получило свою прописку на факультетах журналистики и медиакоммуникаций, где успешно развивается как профилирующее направление.

В педагогике основное внимание уделялось возможностям использования медиа в контексте изучения различных предметов в рамках основной программы; развитию информатики; проектам различных организационных форм, обращенных к медиаконтенту: таких как киноклубы, дискуссионные площадки, информационные и издательские проекты ОУ и другие.

Но достаточно быстро стало понятно, что без специальных исследований медиаобразовательных моделей и их технологического обеспечения – использование фильмов, аудиовизуальных иллюстративных материалов, других «медиатекстов» не дает нужного результата.

ЮНЕСКО продолжает активно продвигать идею важности медиа-образования. В 1999 год у появляется определение: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции» [10] .

На основе сравнительно анализа содержания, целей, задач, методов и концептуальной основы российской, американской (см. табл. 1) и европейской (см. табл. 2) школ медиаобразования удалось выявить и описать основные сферы личностного развития средствами медиаобразования.

10

ЮНЕСКО Education for the Media and the Digital Age (Вена, 1999 год).

Таблица 1

Модель развития медиаграмотности аудитории: структура блоков, связанных с медиаобразовательными знаниями и умениями (Baran, 2002, p. 60)

Из табл. 1 следует, что обобщенная модель, сформулированная С. Бэрэном, опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, то есть подводит к выводу о необходимости создания интегрированных моделей медиакультуры под выбранную стратегию. Из составленной нами выборочной схемы работы европейских медиапедагогов (табл. 2) следует, что европейские педагоги также создают свои модели в опоре на весь спектр теорий, но при этом достигают своих целей разными методами.