Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
Шрифт:
– «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я. Корчаку);
– «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я. Корчаку);
– «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по
Рис. 2. Система координат для векторного моделирования по В. А. Ясвину [14]
Таким образом, можно выделить несколько принципов, за счет которых модель В. А. Ясвина обеспечивает возможности формирования индивидуальной траектории.
1. Обеспечение системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу в целях обеспечения комплекса возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса в соответствии с их социально значимыми потребностями.
14
Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. С. 26.
2. Моделирование среды с учетом трех взаимодополняющих компонентов (предметно-пространственного, социального и технологического), которые делают эту среду функциональной, управляемой и многомерной.
3. Принцип «векторного моделирования» условий развития личности с учетом зависимости от характера влияния социальной среды.
Соответственно, для реализации требований ФГОС второго поколения необходимо проектировать модель творческой образовательной среды.
Важный спектр возможностей обеспечения условий для индивидуального развития личности и формирования адекватной траектории развития обсуждается в коммуникативных теориях психологии развития и антропологической психологии. Здесь в центре внимания оказывается метапредметный компонент формирования среды, связанный с развитием способностей коммуникации, понимания, сотрудничества как основы формирования субъектного отношения учащихся
Так, в коммуникативной образовательной модели Ю. Л. Троицкого [19, с. 72], центрирующейся в акте коммуникации вокруг процессов понимания, дидактическая рамка задается такими составляющими, как насыщенность, многоуровневость, контрастность, открытость развивающей образовательной среды и коммуникативно-деятельностная организация обучения. При этом выдвигаются следующие принципы, позволяющие обеспечить метапредметность обучения:
1. Приоритет коммуникации над информацией.
2. Приоритет понимания над знанием.
3. Приоритет диалога согласия над дискуссией.
В коммуникативно-ориентированной модели В. В. Рубцова [19, с. 79]
образовательная среда, способствующая личностному развитию и формированию метапредметных способностей, строится на неразрывной связи целей и задач образования и самой технологии обучения как особым образом организованная совместная деятельность, коммуникация и сотрудничество. В них создаются особые виды общности между учащимися и педагогом и самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся норм, способов, навыков учебной и коммуникативной деятельности с учетом возрастной специфики и психолого-педагогических закономерностей.
Таким образом, метапредметность возникает здесь в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса, и является необходимым условием развития ребенка. Соответственно, образование становится развивающим, когда знания, способы, умения и навыки по учебным предметам передаются педагогом не сами по себе, а встроены в форму сотрудничества, составляющего основу данной общности. Причем в зависимости от возраста учащихся развивающиеся общности должны создавать условия для решения различных задач возрастного развития учащихся.
В антропологической модели В. И. Слободчикова [19, с. 80] центральным условием оказывается саморазвитие в рамках событийной развивающейся детско-взрослой общности. В ней также учитываются психодидактические принципы и возрастная норма. В данном случае среда рассматривается как «средина, сердцевина, связь, средостение, средство, посредничество». Метапредметность и условия саморазвития заданы через вариативность (как единство многообразия), когда связи и отношения имеют кооперирующий характер, благодаря чему происходит объединение разного рода ресурсов, обеспечивающих индивидуальные траектории развития разным субъектам.