Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы
Шрифт:
Концепции межкультурного диалога – мощное подспорье для гражданского (патриотического) воспитания в многонациональном социуме. Несмотря на специфику подходов к гражданскому (патриотическому) воспитанию, в разных мировых регионах и государствах, идеи такого воспитания все чаще оказываются в зависимости от императива мультикультурализма. Это предполагает формировать гражданственность и патриотизм молодежи на основе уважения и учета культурного многообразия.
Взаимозависимость гражданского (патриотического) воспитания и мультикультурного образования осознана в мировой педагогической мысли. Так, американская педагогика в числе ведущих принципов гражданского (патриотического) воспитания провозглашает толерантность, отказ от расовой, религиозной и иной дискриминации. «Мультикультурное образование в США – это не только сугубо этническое
Педагоги Западной Европы вопросы гражданского (патриотического) воспитания в духе диалога культур ставят на фоне и под влиянием политической интеграции. Принципы гражданского (патриотического) воспитания определены в виде слоганов «множество точек зрения – единый взгляд», «учить жить вместе» (learning to live together). Такое воспитание предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, что позволит личности воспринимать ценности различных этносов и культур, быть открытой для конструктивного диалога.
Гражданское (патриотическое) воспитание должно одновременно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур. Подчеркивается двойная функция воспитания европейской гражданственности: поощрения национальной самобытности и преодоления национальных антагонизмов.
Разработчики идеи воспитания гражданина Европы отводят культурному и этническому фактору особую роль. Предлагается при этом учитывать историческую и культурную общность европейских народов. Указывается, например, что значительная часть иммигрантов – выходцы из Восточной Европы и что это облегчает их гражданское (патриотическое) воспитание, поскольку есть возможность опереться на дидактические материалы, отражающие общие культурные ценности, историю, фольклор европейской цивилизации.
В России воспитание впитывающих полифоничную многонациональную отечественную культуру патриотов – членов гражданского общества и правового государства означает отказ от формирования усредненной, вне национальных культур личности, от педагогических установок на достижение идеологического единомыслия. Осуществление такого воспитания осложнено из-за отсутствия развернутой программы гражданского (патриотического) образования. Во многом утрачена социальная педагогическая функция одновременной трансляции культурного многообразия и общегражданских ценностей.
Существенное значение для выработки концепций межкультурного диалога имеет обращение к проблемам нравственного воспитания. Нравственное воспитание в мультикультурном социуме предполагает ориентацию на определенные идейные установки. Они означают необходимость развития в молодом поколении понимания и уважения субкультурных различий в нравственных идеалах и традициях. Подобные установки – перспективный потенциал для преодоления межкультурных конфликтов, столкновений нравственных ценностей. Они имеют ввиду терпимое, релятивистское (учитывающее разнообразие) отношение к расхождениям в нравственных установках разных культур и этносов и означает понимание одновременно единства и многообразия в сфере нравственности. Речь идет о включении в межкультурный диалог воспитания гуманных национальных и универсальных этических истин, вследствие чего достигается нравственное единство и многообразие. В этом случае нравственная составляющая воспитания рассматривается как «благотворный эклектизм», «синтез рациональных и гуманных тезисов из разных течений и школ» (Вульфсон Б. Л. (2004).
В мировой и отечественной педагогике предпринимаются попытки определения критериев эффективности воспитания и обучения в направлении диалога культур. Так, американские ученые Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют четыре группы результатов, которые обеспечивает педагогика диалога культур: равные возможности обучения; осведомленность о многообразии культур; мультикультурность программ обучения; вхождение социум на равных, независимо от этнической принадлежности.
Методология выявления результатов и эффективности межкультурного образования предусматривает многоэтапную диагностику: первый этап – опросы, анкетирование, рейтинговые оценки, наблюдения и пр.; второй – тестирование, проигрывание проблемных ситуаций и др.; третий – самооценка, анализ деятельности; четвертый – выделение индикаторов-показателей деятельности
«Замеры» успешности образования, ориентированного на межнациональный и межкультурный диалог, могут быть сделаны по степени осознания самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений межкультурного и межнационального общения. Подобное измерение осуществляется при использовании традиционной системы оценки знаний, а также посредством психологического мониторинга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т. д.
Вместо заключения
Сравнительная педагогика и история педагогики испытывают существенный дефицит научных кадров. Нельзя считать приемлемой стойкую традицию прихода в сравнительную педагогику и историю педагогики специалистов, не получивших основательную теоретико-методологической подготовку.
В педагогической компаративистике и истории педагогики для ученого не достаточны исторические, общекультурные знания, компетентность в иностранных языках. Растущая сложность и многоплановость проблем историко-педагогической науки и сравнительной педагогики вызывает потребность в специалистах, опирающихся на широкий спектр научных знаний, капитальную теоретико-методологическую базу. Многие важные темы, попадающие в орбиту истории педагогики и сравнительной педагогики, могут быть качественно исследованы лишь при использовании положений и выводов философии, антропологии, социологии, политологии, культурологии, психологии, экономических и других наук о человеке и обществе. Нередко современные историки педагогики и компаративисты обладают подготовкой в двух-трех областях гуманитарных наук. И это знак необходимых перемен, которые предполагают участие в историко-педагогических и сравнительно-педагогических исследованиях специалистов, способных рассматривать проблемы с точек зрения самых разных наук .
К сожалению, картина готовности специалистов к историко-педагогическим и сравнительно-педагогическим исследованиям далеко не радужная. Достаточно заглянуть в научные труды, диссертации по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, чтобы убедиться в этом. Во многих из них кочуют стереотипные ритуальные фразы о приверженности научной методологии. Но, по сути, дело ограничивается нередко фактологическим изложением материала.
В свете обновляемой методологической матрицы историко-педагогической науки и сравнительной педагогики, современных реформ высшего образования актуален вопрос о качественно иной подготовке специалистов по истории педагогики и сравнительной педагогике, пересмотре отношения к ним как учебным предметам (История педагогики как учебный предмет (1996). Дополнительная актуальность возникла в условиях создания двухуровневого высшего образования, введения кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук, в том числе педагогики.
Нельзя допустить, чтобы в сегодняшнем вузе история педагогики и сравнительная педагогика утратили свою роль как важнейшие составные части теоретической подготовки квалифицированных педагогов.
Эти дисциплины незаменимы, когда речь идет о приобретении систематических представлений о механизме педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что накоплено человечеством в воспитании и обучении. Приобщение к истории педагогики и сравнительной педагогике формирует убеждения, что педагогика и школа являются заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к теории педагогики. Появляется понимание, что нынешние педагогические идеи зачастую являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в образовании. Укрепляется уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. В прогностическом ключе осознаются педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.