В сетях феноменологии. Основные проблемы феноменологии
Шрифт:
Философия не может и не хочет ограничиваться чистой телеологией, иначе бы она перестала быть философией. Хайдеггер не видит иного пути для философии: она есть либо формальная телеология (в этом случае она ведет к растворению философии в науках и соответственно к своему завершению), либо должна стать содержательной телеологией (т. е. постигать идею блага саму по себе). Но мне кажется, что Хайдеггер упускает одну существенную возможность для философии. Если конечная цель знания (благо) не дана содержательно, и, возможно, не может в принципе быть содержательно данной, то что остается на долю философии, как ей сохранить добродетель собственного дела? Именно термин «регулятивный» подсказывает нам особое добродетельное отношение к знанию. Именно на основе регулятивного принципа философия изначально состоялась не как очередной вид того, что сегодня называют «позитивным» знанием, но как особое отношение к знанию, уже осуществившемуся. Я позволю себе определить философствование как регулятивную телеологию. Принцип философии как регулятивной телеологии в том, что она не продуцирует знания о том или ином сущем, поскольку ни одно сущее в его конкретности не является предметом ее интереса. Философия как регулятивная телеология имеет дело с мыслью, ограничивающей самое себя, свое развитие и свою дальнейшую применимость. Исключительно
Философ не просто «постигает» мысль, но пытается выразить ее, однако лишь настолько, насколько он способен за нее ответствовать, т. е. регулирует свое постижение мысли. В этом принципиальное отличие философского знания от научного. Философ не экспериментирует с мыслью, наоборот, он ее ограничивает; если установка ученого — в расширении собственного знания, то установка философа — в сужении постигаемой им мысли до ответственного ее выражения. Там, где эта граница преступается, мысль становится безответственной, отдельно стоящей, представляющей ценность сама по себе, без ее носителя. Преступать ответственность за мысль можно не только научным образом, когда она на время выходит из под контроля или становится вовсе неконтролируемой. Ответственность за мысль можно преступать, вообще не думая о контроле над ней, в таком случае она становится поэтической и художественной. Художник — это безответственный философ. Надеюсь, что я не обижу людей искусства, я ведь признаю за ними мысль; к тому же неизвестно, что лучше: жертвовать собой ради мысли или пытаться ее обуздать.
Мне кажется, что в регулятивном принципе философствования (а он является именно и только регулятивным, поскольку не подразумевает фактического знания, к которому следует стремиться, не подразумевает принципиальной недостижимости знания, но подразумевает лишь то, что достижение всякого рода знания должно соотносить с нормативным принципом добродетели) заключена позиция изначальной и принципиальной несовместимости философа с его современностью. Потому что современность для философа — это знание, всегда уже забежавшее вперед, постоянно опережающее добродетель как свой нормативный принцип. Современность — это непрекращающийся процесс идеализации и материализации нерегулятивного знания: процесс инкорпорации новых идеалов в мировоззрение эпохи и процесс приращения реальности новыми продуктами знания. Философ со своими регулятивными принципами всегда уже поставлен перед фактом осуществившегося нерегулятивного знания: сегодня мы философствуем ноутбуками и на каждом углу слышим об отстаивании своих интересов в европейском суде по правам человека.
В любую историческую эпоху мы встречаемся с попытками философов снять противоречие собственной позиции и современности. Уже в античности философы пытались обратить себя на службу современности: размышления Платона или Аристотеля о правлении мудрых в обществе — лишнее тому подтверждение. Однако выражу опасение, что реализация этих идей не привела бы к лучшему устройству общества. Боюсь, что стань Гегель во главе государства, история бы действительно остановилась. Причина таких опасений в том, что регулятивная позиция философа всегда ретенциальна, т. е. устремлена в прошлое, ибо философ разделяет лишь то знание, для которого имеется регулятивный идеал, а таким идеалом может обладать по определению лишь знание прошлое. Позиция современности, наоборот, движется протенциально, т. е. направлена в будущее, для которого не может иметься содержательно данного регулятивного идеала. Я соглашусь с теми, кто обозначает эпоху Нового времени как «свободное исследовательское предприятие» («эксперимент»), подчеркнув при этом, что такое исследовательское предприятие стало возможным как раз за счет нерегулятивного целеполагания: наука, начиная с Нового времени, начинает действовать так, как если бы она имела цель своего движения, фактически такой цели не имея. Прогресс науки, на мой взгляд, напрямую связан с тем, насколько она в состоянии игнорировать изначальную установку философии: постигать лишь то, в отношении чего имеется ответ на вопрос «ради чего».
Попытка привлечь современного философа к решению актуальных проблем, свидетельствует, на мой взгляд, об обратном влиянии наук на философию, и как следствие — об обретении философией сегодня реального шанса окончательно раствориться в «философии как социальном институте». Примирить философа с современностью по определению невозможно, его можно лишь превратить в ученого, разрабатывающего актуальные проблемы и движимого такой целеполагающей установкой, против которой изначально и выступала сама философия.
Философия как воспитание
Другое дело, что с самого своего возникновения философия несла воспитательную функцию. В последнее время все больший интерес приобретает направление в гуманитарных науках, занимающееся вопросами образования и воспитания. Рефлексии философов об образовании в современном понимании этого слова начинаются еще с Г. В. Ф. Гегеля, который интерпретировал образование как способность человека возвыситься до всеобщего. [358] Напомню, что Гегель одно время был директором гимназии, и его интерес к проблеме образования носил не только теоретический, но и практический характер. В подобной практической ситуации оказываются и отечественные представители философии образования, поскольку их исследования в этой области приобретают не только теоретическую значимость, но также и общественную, что связано со вступлением России в единое общеобразовательное пространство Европы. Однако размышления отечественных гуманитариев ограничиваются, как правило, вопросами о национальных особенностях образования в том или ином государстве и описанием недостатков или достоинств таких национальных моделей образования. Хотелось бы подчеркнуть, что единое общеобразовательное пространство Европы стало возможным не только на основании политической воли руководства европейских стран, но также благодаря единству той идеи образования, которую разделяют европейцы вне зависимости от принадлежности к тому или иному государству или нации. Именно поэтому исследовательское поле философии образования не должно ограничиваться изучением и описанием фактических моделей образования, господствующих или господствовавших в обществе. Одним из важнейших
358
См.: Гегель Г. В. Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет. М., 1971. Т. 2. С. 61–67.
Современные формы образования в разных европейских странах при всем их национальном своеобразии ориентированы на единый идеал образования, сформированный эпохой Нового времени. Поэтому не случайно, что такие разные мыслители, как Гегель и Ницше, стоящие у истоков современных и более понятных нам размышлений об образовании, апеллируют к эллинизму как подлинному истоку идеала образования вообще. Понятно, что для обоих философов образовательные учреждения, в которых получает воспитание человек, являются вторичными по отношению к самой сущности образования. Неудивительно, что образование, по Гегелю, входит в кодекс «обязанностей перед самим собой». У человека две стороны — единичная и всеобщая, что обусловливает его долг перед собой: с одной стороны, сохранить себя физически, а с другой — «поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы — образовать себя». [359] Человек является не только природным существом, ведущим себя сообразно произволу и случаю, но и существом духовным; взятый с этой стороны, он никогда «не бывает от природы тем, чем он должен быть», т. е. человек нуждается в образовании, в приведении своей единичности ко всеобщности. Более того, всеобщность, по Гегелю, должна становиться в человеке господствующей, как в теоретическом, так и в практическом смыслах. Господство всеобщности в теоретическом смысле достигается двояким образом: во — первых, благодаря постижению многообразия знаний, а во — вторых, благодаря умению освободиться от субъективного интереса. В первом случае речь идет о выхождении за рамки непосредственного знания об окружающем мире, поскольку «необразованный человек не идет дальше непосредственного созерцания». [360] Однако даже если человек и способен преодолеть сферу непосредственного созерцания и возвыситься до знания сущностного, необходима еще одна способность — ограничение себя в своих суждениях о всеобщем знании, т. е. образованный человек должен знать «границы своей способности суждения». Второй важный момент в теоретическом образовании человека — бескорыстность познания, т. е. в познании не следует руководствоваться личными интересами, напротив, нужно стремиться к тому, чтобы субъект
359
Там же. С. 61.
360
Там же. С. 63.
рассматривал и трактовал предметы так, как они существуют сами по себе, в их свободном своеобразии, чтобы я интересовался ими без какой — либо личной выгоды. Такой бескорыстный интерес важен в изучении наук, если, разумеется, культивировать их ради них самих. Желание извлекать пользу из предметов природы связано с разрушением последних. [361]
Практическое образование человека, по Гегелю, заключается в проявлении благоразумия и соблюдении меры в удовлетворении своих естественных влечений. Речь идет о том, что образованный в практическом отношении человек не стремится вовсе избавиться от своих естественных влечений, но признает их необходимыми до определенной степени, т. е. в меру. Здесь Гегель воспроизводит один из идеалов античного образования, связанный с воспитанием в человеке умеренности, основанной на благоразумии:
361
Там же.
Благоразумие состоит в способности сознавать, что делаешь, в том, что человек, наслаждаясь или работая, наблюдает за собой посредством рефлексии и, следовательно, не целиком отдается этому единичному состоянию, а остается способным к размышлению обо всем другом, что еще будет необходимо. Благоразумный человек, воспринимая что — нибудь или занимаясь каким — то делом, одновременно в своем духе вне этого состояния. [362]
Для Гегеля подлинное образование возможно через развитие теоретических интересов человека, что достигается лучше всего изучением культуры и языка древних народов, когда человек, как бы погружаясь и растворяясь в чуждом ему времени и мировоззрении, тем не менее находит в нем самого себя. Гадамер излагает эту мысль Гегеля следующим образом:
362
Там же. С. 65.
Но основная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем — вот в чем основное движение духа, смысл которого — только в возвращении к себе самому из инобытия. В остальном все теоретическое образование, включая изучение иностранных языков и чуждых мироощущений, — простое продолжение процесса образования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный индивид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа, находит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе. Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как такой процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одновременно это и стихия, в которой пребывает образованный человек. [363]
363
Гадамер Х. — Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 55–56.