Великая гендерная эволюция: мужчина и женщина в европейской культуре
Шрифт:
Столь же категорична и культура Востока: «…вы не будете поклоняться никому, кроме Аллаха; будете делать добро родителям, а также родственникам, сиротам и беднякам» [129] ; «Воистину, те, которые несправедливо пожирают имущество сирот, наполняют свои животы Огнем и будут гореть в Пламени» [130] ; «Не приближайтесь к имуществу сироты, кроме как во благо ему» [131] … И так далее.
Словом, это общая норма не одной только европейской культуры.
129
Корова. 83
130
Женщины. 10
131
Там же, 152
Так
Это даже не род сакральной потери, тем более тяжелой, чем в большую глубь времен мы погружаемся. Как уже было сказано, и сегодня психика ребенка формируется и развивается в результате практического взаимодействия с миром вещей, в формах деятельного освоения базовых начал всего того, что вносит в них труд их создателей. Живое существо – прежде всего деятельное начало, а следовательно, его характеристика не исчерпывается архитектоникой органической ткани. Вне поведенческих норм все материальные структуры его тела мертвы. Тело не более чем инструментарий жизни, но никак не сама жизнь (во всяком случае, не жизнь человека). Там же, где единственной ее формой становится предметная деятельность (а именно таким является бытие человека), все поведенческие структуры оказываются производными не только от собственной анатомии, физиологии, психики тела, но и от «анатомии», «физиологии», «психики» вещи. Вещь вбирает в себя способ человеческого существования; каждая в отдельности раскрывает какую-то из его сторон, и все вместе – полную сумму его определений. А значит, только полнота и качество вещного окружения может ввести человека в подлинно человеческую действительность. Но сначала нужно вступить в контакт с этим окружением, ибо только физическое соприкосновение с вещью и (физическое же) подчинение пластики собственного тела, ритмов пульсации его тканей тем формам деятельности, которые порождали ее, способно придать начальный импульс формированию ребенка. Именно это и делают его родители с первых дней жизни ребенка.
Только отец способен ввести ребенка в новое измерение жизни, символом которого становится искусственно изготовленный предмет, в контекст единой культуры социума. Нам еще придется говорить об этом, пока же ограничимся следующим. На самой заре развития цивилизации, когда единственными формами освоения социального опыта остаются умение и навык, когда базовая информация запечатлевается главным образом в формах мышечной памяти, и для нее еще не существует даже должного понятийного аппарата, лишение контакта с родителем делает положение ребенка подобным тому, в котором еще недавно оказывался человек, лишенный зрения и слуха. Повторим, развитие психики принципиально неотделимо от развития человеческой деятельности, и там, где ее новые, технологические, формы еще только рождаются, иной должна быть и психика. Видеть в человеке древности подобие нашего современника нельзя; каким бы парадоксальным это ни показалось на первый взгляд, наш далекий предшественник – это некое подобие слепоглухонемого.
2.5.2. Особенности социализации
Отсутствие зрения и слуха и связанная с этим немота лишают ребенка возможности самой возможности освоения речи, общения с окружающими людьми. По существу, он оказывается в условиях едва ли не абсолютной изоляции от внешнего мира, и в результате полного одиночества лишается всякой возможности психического развития. Долгое время он навсегда оставался животным. Поэтому понимание всего того, что связано с подобным состоянием, помогает постичь и глубину проблемы стоящей перед человеком, окончательно преодолевающим черту, отделяющую его от животного. Между тем вся дописьменная эпоха решает и эту проблему как одну из главнейших. Ведь даже рождение письма, которое, кроме прочего, свидетельствует о появлении способности понять абстрактный смысл предмета, не прибегая ни к его демонстрации, ни к (непосредственному) контакту с другим человеком, далеко не полностью снимает все трудности освоения человеком культурного наследия его предков.
Что касается обучения слепоглухих детей, то в России начало ему было положено в С.-Петербурге в 1909 году. В 1923–1937 гг. проблемы тифлосурдопедагогики изучались в школе-клинике, организованной И. А. Соколянским в Харькове. Впоследствии Соколянский, а затем и А. И. Мещеряков продолжили опыт обучения слепоглухих в Москве в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). В 1963 в Московской области был создан Детский дом для слепоглухих. Опыт работы этих учреждений помог вскрыть всю глубину вопроса, понять то обстоятельство, что между лишенным зрения и слуха ребенком и той системой знаков, с помощью которых общаемся мы, лежит настоящая пропасть. И вместе с тем обнаружить, что введение его в человеческий мир даже в этих условиях вполне осуществимо.
Особенности коммуникации со слепоглухонемым состоят в то, что он практически не обладает психикой в привычном нам понимании. Весь мир для него пуст, ибо функции и назначения наполняющих вещей представляют собой совершенно закрытую, трансцендентную область, и до специального воспитания и обучения такой ребенок вообще не стремится к его познанию. Даже если ему дают предметы для знакомства, он тут же выпускает их из рук,
132
См. Мещеряков А. И. Обучение слепоглухонемых детей. М. 1974; Заречнова Е.А. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей как психолого-педагогическая проблема // «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих». Сергиев Посад, 1998; Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. М., 2004
Однако и освоение базовых поведенческих форм, и овладение речевой коммуникацией, и даже формирование развитых представлений о мире – это всего лишь вступление в действительную социализацию. Ее конечная цель состоит в том, чтобы человек уже не нуждался в помощи взрослых, чтобы он обрел способность самостоятельно обеспечить свое собственное существование в социуме. И здесь между ним и этой самостоятельностью встает мир искусственно изготовленных предметов, Вот только с совершенствованием практики становятся совсем другими, куда более сложными, и они. Отсюда ясно, что освоение параллельно с человеком развивающегося вещного мира требует огромного труда и от начинающего жизнь и от того, кто руководит им.
К слову, не в последнюю очередь с этим новым слоем вещного окружения связано и перераспределение ролей между мужчиной и женщиной. Мы видели, что функция лидерства в маленькой семейной общине начинает опираться на новые механизмы, в основе которых лежит степень овладения информационной базой новых реалий технологии. Но уместно вернуться к еще одному вскользь упомянутому выше измерению последней. Мужчина и женщина оказываются в разном вещественном окружении. Мир технологических предмет-предметных процессов – это не просто особая логика ранее неведомых человеку пространственно-временных и причинно-следственных зависимостей. Порождаемые вещи, по вполне понятным причинам, создаются мужчиной и создаются главным образом для мужчины. Это значит, что и физико-технические характеристики и физико-технические характеристики того материала, из которого они изготавливаются, адаптированы к особенностям мужской анатомии и мужской пластики, и часто недоступны женщине. Но именно они (прежде всего орудия) начинают играть ведущую роль в новой системе жизнеобеспечения. Между тем, помимо пространственно-временной и причинно-следственной организации сложноструктурированных предмет-предметных взаимодействий, технология – это еще и особый мир физических явлений, которые описываются в категориях сил и ускорений. А для последних требуется известный энергетический потенциал субъекта, и там, где он недостаточен, чтобы преодолеть сопротивление материала, технологическая деятельность невозможна. Отсюда следует, что информационная ее составляющая обязана сочетаться с массово-энергетическими параметрами производственных операций.
Здесь снова мы сталкиваемся с трудностями коммуникации. Это сегодня, располагая широкими познаниями, мастер может объяснить ученику как именно нужно выполнять ту или иную операцию, – но только потому, что он знает, почему нужно действовать так, а не иначе. В древности чаще всего сам мастер не имеет ни малейшего представления об этом «почему», он просто перенимал у своего отца умение, но вовсе не знание того, что, в скрытой от взгляда форме, происходит в результате его действий. Вот так и его сын должен перенять от него технику выполнения тонких операций, впечатать ее в свою мышечную память, чтобы потом передать его внукам. Время знания придет гораздо позднее, на первых этапах истории безраздельно властвует только умение. Последнее же формируется только в процессе непосредственного погружения ученика в технологический поток.
Понятно, что погружение в него ребенка с самого начала становится обязанностью мужчины, отца. Женщина оказывается в стороне от вещного сегмента межпоколенной коммуникации. Но если именно он долгое время остается решающим и для выживания семьи и для существования всего социума, утрата отца становится трагедией, несопоставимой с потерей матери.
По-видимому, особое положение первенца, которое тот начинает занимать в общем ряду сыновей, связано с этим же введением в вещественный мир. Просто первому ребенку достается и большее внимание, и нерастраченная энергия, и собственный интерес родителя. Любое же повторение однажды проделанного всегда происходит по сокращенной программе, ибо приобретенный родителем опыт, мешает тому, чтобы останавливаться на его мелких деталях. Однако то, что становится очевидным для отца, часто остается непреодолимым препятствием для сына, и это может служить свидетельством кажущейся неполноценности обучаемого. Иначе говоря, свидетельством того, что первенцу боги даруют б'oльшую часть того, что они собираются отпустить всему потомству.