Возвращение примитива. Антииндустриальная революция

Рэнд Айн

Компрачикос уничтожают эту мотивацию на третьем этапе своей работы: в колледже.

IV

Большинство молодых людей сохраняют какие-то основы рационального мышления — или по крайней мере некое неопределенное желание их сохранить — до начала третьего десятилетия своей жизни, примерно до того момента, когда они оканчивают колледж. Симптомом такого желания является стремление обрести раз умный взгляд на жизнь.

Интеграция когнитивного материала и его понимание происходит у человека посредством рационального мышления; единственная возможность понять что-либо — концептуальный подход. Сознание, как любая другая необходимая для жизни функция, не может безропотно

смириться с собственным бессилием. Как бы отвратительно ни был организован разум молодого человека, он все равно жаждет ответов на фундаментальные вопросы, ощущая, что все его содержимое ненадежно подвешено в вакууме.

Это вопрос не «идеализма», а психоэпистемологической необходимости. На уровне сознания бесчисленные альтернативы, встающие перед молодым человеком, дают ему понять, что он должен выбирать и что он не знает, что выбрать и как действовать. На уровне подсознания его психоэпистемология еще не успела автоматизировать сонное подчинение состоянию хронического страдания (что служит «решением» для большинства взрослых), и болезненные конфликты его внутренних противоречий, его неуверенности в себе, его бессильного непонимания заставляют его отчаянно стремиться к какой-то форме внутреннего единства и мыслительного порядка. Это стремление представляет собой последние конвульсии его когнитивной функции перед наступающей атрофией, подобные последнему крику протеста.

В несколько коротких лет подросткового периода будущее для юного человека в высшей степени реально, хотя и туманно; он чувствует, что он должен каким-то неизвестным способом определить его.

Думающий молодой человек смутно представляет себе природу своей потребности. Она выражается в его озабоченности глобальными философскими вопросами, особенно моральными проблемами (то есть системой ценностей, которая могла бы направлять его действия). Среднестатистический молодой человек просто чувствует себя беспомощным, и его неуправляемое беспокойство — это форма бегства от безысходного ощущения, что «все должно иметь смысл».

К моменту поступления в колледж оба типа молодых людей оказываются постоянно страдающими, как в школе, так и вне ее, от бесчисленных столкновений с иррациональностью старших и современной культуры. Думающего молодого человека постигает разочарование в его попытках найти людей, воспринимающих идеи всерьез; но он верит, что сможет найти их в колледже — в предполагаемой цитадели разума и мудрости. Среднестатистический молодой человек чувствует, что ничто не имеет для него смысла, но должно иметь для кого-то где-то в мире, и когда-нибудь этот кто-то сделает мир понятным для него.

И для того, и для другого колледж — это последняя надежда. На первом же курсе они ее теряют.

В академических кругах общеизвестно, что, согласно опросам, интерес студентов к занятиям выше всего на первом курсе, а затем прогрессивно убывает с каждым последующим годом. Преподаватели сожалеют об этом, но не подвергают сомнению и пересмотру сущность курсов, которые они читают.

За редкими исключениями, теряющимися в академическом «мейнстриме», курсы по гуманитарным дисциплинам дают студентам не знания, а убежденность в том, что искать знаний — неверно, наивно или бесполезно. Преподаватели дают студентам не информацию, а рационализацию — рационализацию их конкретного, перцептивного, эмоционально-ориентированного метода мыслительного функционирования. Программы курсов составлены так, чтобы сохранить статус-кво — не экзистенциальный, политический или социальный, а позорный статус-кво психоэпистемологии студентов, заложенной еще в прогрессивном детском саду.

Прогрессивные детские сады умоляют о задержке образовательного процесса, утверждая, что для маленького ребенка когнитивная тренировка преждевременна. Школа подкрепляет это принуждение: беспомощно барахтаясь в случайных обрывках знаний, школьник привыкает ассоциировать с процессом

обучения чувство ужаса, отвращения и сомнений в себе. Колледж довершает начатое, откровенно объявляя — перед восприимчивой аудиторией, — что учиться нечему, что реальность непознаваема, определенность недостижима, мышление — инструмент самообмана, а единственная функция разума — найти окончательное доказательство собственного бессилия.

Несмотря на то что к философии (сегодня) остальные факультеты оправданно относятся без особого уважения, именно философия определяет природу и направленность всех прочих курсов, потому что именно философия формулирует принципы эпистемологии, то есть правила, руководствуясь которыми человек должен получать знания. Влияние доминирующих философских теорий пронизывает все остальные направления университетского образования, в том числе и естественно-научные, и становится опаснее, потому что принимается на бессознательном уровне. Философские теории прошедших двух столетий, со времен Иммануила Канта, как будто оправдывали отношение к философии как к пустому, непоследовательному словоблудию. Но именно в этом кроется опасность: отдание философии (то есть основы всех знаний) на откуп распространителям пустого словоблудия — далеко не просто непоследовательно. К философии в особой степени относится совет Эллсворта Тухи из «Источника» [4] : «Не утруждайтесь изучением глупости, спросите у себя лишь, зачем она нужна».

4

Рэнд А. Источник: В 2 кн. — 2-е изд. — М.: Альпина Паблишерз, 2010.

Рассмотрим последовательно стадии современной философии не с точки зрения их философского содержания, а с точки зрения психоэпистемологических целей.

Когда прагматизм объявил, что реальность — неоформленный поток, который может стать всем, чем пожелает человек, никто не воспринял это буквально. Но эта идея породила нотку эмоционального узнавания в уме выпускника прогрессивного детского сада, потому что, казалось, оправдывала чувство, которое он не мог объяснить: всесилие толпы. Поэтому он принял это как истину в некотором неопределенном смысле — чтобы применить при необходимости. Когда прагматизм объявил, что истину нужно оценивать по последствиям, он оправдал неспособность жертвы системы образования прогнозировать будущее и планировать свои действия на длительный срок и санкционировал ее желание действовать под влиянием момента, попробовать всего понемножку, а затем решить, нужно ей это или нет.

Когда логический позитивизм заявил, что «реальность», «подлинность», «существование», «мысль» — это ничего не значащие слова, что человек не может быть уверен ни в чем, кроме сенсорных ощущений конкретного момента; когда он заявил, что смысл утверждения «Наполеон проиграл битву при Ватерлоо» — это ваш поход в библиотеку, где вы прочитали это в книге, выпускник прогрессивного детского сада воспринял это как точное описание своего внутреннего состояния и как оправдание своей конкретной перцептивной ментальности.

Когда лингвистический анализ провозгласил, что конечная реальность — это даже не образы, а слова и что слова не имеют особых объектов обозначения, а могут означать все, что захочет человек, прогрессивные ученики радостно обнаружили себя дома, в знакомом мире своего детского сада. Им не нужно прилагать усилия, чтобы понять реальность; все, что от них требуется, — это смотреть на людей, наблюдать за вибрациями их речи и соревноваться со своими коллегами-философами в количестве разных вибраций, которые они смогут распознать. Более того: такой продукт прогрессивной системы образования теперь может объяснять людям, что означает то, что они говорят, потому что они не могут узнать этого без его помощи. Бывший маленький манипулятор превращается в полновесную психоэпистемологическую фигуру — переводчика воли толпы.