Высшее образование: методология и опыт проектирования

Татур Ю. Г.

• концептуальная, т. е. наличие концепции, где учтена необходимость воспитательной деятельности по данному направлению ;

• нормативно-правовое обеспечение, т. е. наличие вузовских документов, устанавливающих основные положения осуществления этой деятельности, включая саму программу или план мероприятий;

• учебно-методическое обеспечение;

• воспитательный потенциал содержания образования;

• психологическое обеспечение;

• материально-техническое обеспечение и др.

Таким образом, матрица M [i, j ], где i принимает значения от 1 до 10 в соответствии с направлениями воспитательной деятельности, a j – значения, которыми мы обозначим компоненты

обеспеченности, должна быть заполнена по всем элементам. Более подробно эта идея раскрыта в методических рекомендациях, изложенных в сборнике, посвященном проблемам воспитательной деятельности.

Что касается развития способности к саморазвитию и самостоятельности будущего специалиста (третья цель поставленной задачи), здесь положение создателей учебного плана существенно иное. Учебный план вуза, который мы привели, в своей структуре содержит графы «Аудиторные занятия» и «Самостоятельная работа», позволяющие видеть, как распределены часы общей трудоемкости той или иной дисциплины между этими видами учебной работы студента (назовем соотношение объемов этих работ коэффициентом К₂).

Следовательно, вопрос о том, какому из видов этой работы отдает предпочтение вуз, решает именно создатель учебного плана. Очевидно, что конкретное соотношение этих видов работ по дисциплине определяет в первую очередь соответствующая кафедра, однако общий ориентир (интервал значения К₂) должен быть задан на общевузовском уровне, исходя из наиболее общих и важных целей обучения.

Достижение третьей цели, т. е. способности к самосовершенствованию через умение самостоятельно осваивать новую информацию, преобразуя ее в знания и убеждения, безусловно требует наличия в образовательном процессе необходимых условий: мотивации к целенаправленному самостоятельному овладению учебным материалом, достаточного времени для этой деятельности и всемерной психологической, методической, технической, материальной поддержки. Учебный план определяет одно из важнейших условий этой деятельности – объем времени, предоставляемый студенту для самостоятельной работы. Здесь мы должны уточнить, что будем понимать под самостоятельной учебной деятельностью студента. Вслед за И.А. Зимней отделим понятие самостоятельная работа от выполнения домашних заданий, направленных на закрепление практических навыков, приобретенных в аудитории. Дело в том, что практические занятия в аудитории в присутствии преподавателя и продолжение их в форме выполнения заданий на дом, как правило, направлены на углубление, закрепление умений и навыков репродуктивной деятельности. Самостоятельная же работа в нашем понимании – это всегда овладение новым материалом, решение познавательных задач, продуктивная деятельность. Причем эта деятельность организуется и контролируется самим студентом в силу внутренних познавательных мотивов.

Анализ отечественного опыта подготовки студентов в высшей школе показывает, что последние десятилетия вопрос об увеличении в учебных планах доли самостоятельной работы постоянно поднимался и дискутировался в академической среде. Однако заметного сдвига в этом направлении не наблюдалось. Традиционная структура учебного плана со значением К₂ < 0,5 оставалась неизменной. Причем речь шла о всей внеаудиторной работе студента, включая его репродуктивную и продуктивную учебную деятельность без участия преподавателя.

До середины 80-х годов XX в. это нежелание снижать аудиторную нагрузку студента в нашей стране объяснялось тем, что штат преподавателей в вузе зависел именно от объема аудиторных часов. Существовали нормы времени, соблюдение которых проверяло Контрольно-ревизионное управление Министерства финансов. Согласно этим нормам, среднее количество аудиторных часов на одного преподавателя (или как ее называли «звонковая» или «горловая» нагрузка) должно было составлять не менее половины общего рабочего времени преподавателя (три часа

из шестичасового рабочего дня). Те кафедры, которые пытались увеличить объем самостоятельной работы студентов за счет снижения аудиторной, сами себе уменьшали штаты, т. е. должны были увольнять кого-либо из своих преподавателей.

Однако в ходе перестройки (1985–1991 гг.) были внесены существенные изменения в общегосударственные нормативы. В частности, нормы времени на виды деятельности преподавателя как обязательные были отменены. Это открывало возможности для кардинального изменения показателя К2 в сторону его увеличения. Известно, например, что в Московском химико-технологическом институте им. Д.И. Менделеева ректор издал приказ, суть которого можно передать так. Пункт 1: все штаты кафедр останутся неизменными в ходе выполнения пункта 2. Пункт 2: всем кафедрам представить предложения к новому учебному плану, в том числе и по значению К₂. Сформированный в этих условиях учебный план имел объем самостоятельной работы на 30 % больше, чем предыдущий.

Однако в целом в высшей школе не произошло существенных перемен. Объем аудиторных часов сохранился на уровне 32–34 ч. в неделю при общей трудоемкости 54 ч. Государственный стандарт высшего образования также не меняет ситуацию, поскольку допускает наличие учебных планов со значением К₂ < 0,5 (максимальная аудиторная нагрузка студента в неделю, согласно ГОС ВПО, не может составлять в среднем более 27 ч., не считая занятий физическим воспитанием и факультативов). Сегодня эту ситуацию объясняют недостаточной обеспеченностью самостоятельной работы студента: не хватает учебников, специальных классов для компьютерной поддержки и т. п.

Очевидно, что условия для самостоятельных занятий, особенно в части компьютерного обеспечения, у наших студентов действительно существенно хуже, чем, скажем, у английских или французских. Но оно не хуже, чем было 20 лет назад в университетах этих стран. Тем не менее, во всех вузах развитых государств и 20, и 30 лет назад объем аудиторных занятий составлял 1/3 от общей трудоемкости. Сегодняшнее положение объясняется еще и тем, что в самом вузе штаты кафедр продолжают считать по аудиторной нагрузке, полагая, видимо, что только она достойно отражает работу преподавателя. Действует и фактор приверженности многих преподавателей к традиционной концепции объяснительно-иллюстративного обучения, при котором функции преподавателя и студента ясны и легко воспроизводимы, технологичны. Преподаватель передает информацию, иллюстрируя, объясняя, доказывая, а студент воспринимает и запоминает ее. В этой концепции внеаудиторная работа в своей основе – это отработка и закрепление полученных знаний. Места для самостоятельного овладения студентом новыми знаниями в рамках этой концепции отводится, как правило, немного.

Во всяком случае, действующие сегодня в большинстве росийских вузов учебные планы по тем или иным причинам в своей основе имеют аудиторную форму взаимодействия преподавателя и студента (представленный в книге примерный учебный план тому подтверждение). Естественно, и при этой форме можно реализовывать контекстное обучение, применять проблемные методы, учить самостоятельности и творческому мышлению. Однако желание и умение самостоятельно учиться, преобразовывать разнообразную информацию в знания могут быть у студента значительно выше, если он имеет мотивированное и обеспеченное поле для самостоятельной работы.

Не столько стандартные расчеты балок и схем, сколько выполнение учебно-исследовательских работ и курсовых проектов, участие в научной работе, проводимой на кафедре, должны стать для будущего инженера школой самостоятельности, познания радости творчества. Некоторым ориентиром в определении коэффициента К₂ при создании учебных планов может являться структура магистерских программ, в которых аудиторные занятия за двухлетний срок обучения составляют менее трети общего объема часов, отводимых на освоение программы.