Запомнить всё. Усвоение знаний без скуки и зубрежки
Шрифт:
Ричард Нисбетт пишет об умножающих, «мультиплицирующих факторах» социального окружения, которые способны сделать непропорционально большим эффект даже маленькой наследственной предрасположенности. Ребенок, получивший с генами лишь самую малость любознательности, становится значительно умнее, если окружение поощряет его любопытство. Теперь рассмотрим обратное применение этой теории. Едва ли мне удастся повысить свой IQ в обозримом будущем. А существуют ли стратегии или поведенческие схемы, которые послужили бы когнитивными «мультипликаторами» той интеллектуальности, которой я уже обладаю? Да, они есть! Это установка на развитие, профессиональный подход к наработке навыка и формирование памятных зацепок.
Установка на развитие
Давайте
Полученные результаты Дуэк с коллегами воспроизвела и расширила во многих исследованиях. В ходе одного из ранних экспериментов она провела семинар для отстающих семиклассников средней школы Нью-Йорка, где рассказала о работе человеческого мозга и об эффективных приемах обучения. Половина группы прослушала также презентацию, посвященную памяти. А второй половине объяснили, что мозг меняется, если во время обучения приходится преодолевать трудности: когда мы изо всех сил стараемся освоить что-то новое, мозг формирует новые связи, благодаря которым мы со временем становимся умнее. Этой группе детей сказали, что интеллектуальное развитие зависит не от врожденного уровня интеллектуальной одаренности, а от формирования новых нейронных связей в мозге в процессе напряженной учебы. После семинара обе группы детей вернулись к обычному учебному процессу. Учителя не знали, что часть учеников ознакомилась с влиянием преодоления трудностей в учебе на мозг. Поэтому преподаватели были приятно удивлены, когда эти ученики приобрели, в терминологии Дуэк, «установку на развитие». Дети стали считать, что их ум в значительной степени зависит от их собственных усилий. Постепенно они начали гораздо активнее учиться и добиваться более высоких результатов, чем дети из контрольной группы. Те сохранили общепринятую точку зрения, которую Дуэк называет «установкой на заданность». Эти дети по-прежнему считали, что их мыслительные способности предопределены от природы, что ум — это талант, с которым можно только родиться.
Зачем Дуэк провела это исследование? Просто она хотела ответить на вопрос, почему одни люди опускают руки, если сталкиваются с якобы непреодолимой трудностью, а другие пробуют новые подходы и умножают свои усилия. Она обнаружила, что принципиальная разница между первыми и вторыми заключается в том, какими причинами люди объясняют свою неудачу. Пасует перед трудностями тот, кто объясняет провал собственной неспособностью: «Мне ума не хватает». А тот, кто видит причины неудачи в недостаточных усилиях или неэффективной стратегии действий, наоборот, вгрызается в проблему глубже и пробует решить ее разными путями.
Дуэк заметила, что одни ставят перед собой цели, ориентированные на демонстрацию, а другие — цели, ориентированные на обучение. В первом случае вы трудитесь ради того, чтобы убедиться в своих способностях. Во втором — чтобы приобрести новые знания или навыки. Люди, ставящие перед собой цели, ориентированные на демонстрацию, неосознанно ограничивают собственный потенциал. Если ваша истинная цель — удостовериться в своих дарованиях или продемонстрировать их, то вы будете выбирать лишь те задачи, с которыми наверняка справитесь. Вам ведь хочется выглядеть умным? Значит, вы будете постоянно повторять то, что вам хорошо удается. Если же вы стремитесь развивать свои способности, то будете поднимать планку выше, а в неудачных попытках видеть источник ценной информации. Ведь неудачи заставляют нас точнее сфокусировать усилия, творчески подходить к делу и больше трудиться. «Если вам хочется вновь и вновь что-то демонстрировать, значит, вы воспринимаете “способность” как нечто неизменное и заданное, а вот если вы стремитесь развить способность — значит, видите в ней некое динамичное и изменяемое качество», — говорит Дуэк. Цели, ориентированные на обучение и на демонстрацию, инициируют совершенно разные последовательности мыслей и действий[119].
Как это ни парадоксально, но направленность на демонстрацию становится ловушкой для некоторых
Дуэк исследовала и влияние похвалы — то, как она формирует реакции человека на трудности. Приведем пример. Ученикам 5-го класса задали собирать пазлы. Часть детей, справившихся с заданием, похвалили за ум, других — за то, что они хорошо потрудились. Затем каждому предложили выбрать еще один пазл, той же сложности или более трудный. При этом детей предупреждали, что стараться им придется больше, но это принесет им пользу. Большинство из школьников, которых похвалили за ум, выбрали простую головоломку. 90 % тех, кого похвалили за старание, предпочли сложную.
В другом варианте этого исследования детям предлагали взять пазлы у двоих участников, Тома и Билла. Пазлы Тома были сложными, но если очень постараться, их можно было собрать. А пазлы Билла вообще не решались. Просидев над головоломкой какое-то время, одни дети услышали похвалу своей сообразительности, а другие — настойчивости. Во втором раунде детям предложили еще пазлы от Тома и Билла, и на этот раз все они имели решение. Но вот сюрприз! Лишь немногие из детей, которых похвалили за ум, справились с пазлами, полученными от Билла. Причем некоторые из пазлов, с которыми они не справились, были теми же, что они уже собирали в прошлый раз, получив их от Тома. Для детей, которым важнее всего было удостоиться похвалы за сообразительность, неудачная попытка собрать пазл Билла в первом раунде оказалась причиной пораженческих настроений и чувства беспомощности.
Когда вы хвалите ребенка за интеллект, то посылаете ему сигнал: главное — чтобы тебя считали умным. «Поощряя ребенка за старательность, мы перенаправляем его внимание на один из немногих факторов, которым он может управлять», — замечает Дуэк. Если же мы «ставим на первое место врожденный ум, значит, даем понять ребенку: он ни над чем не властен и просто будет знать, как вести себя в случае неудачи»[120].
В опубликованной недавно книге «Как дети преуспевают» (How Children Succeed) ее автор Пол Таф опирается на работы Дуэк и других ученых. Таф утверждает, что наш успех зависит не столько от IQ, сколько от характера, любопытства и настойчивости. Решающее условие будущего успеха — еще в детстве познать трудности и научиться преодолевать их. Таф пишет, что дети из низших слоев общества утопают в проблемах и испытывают острую нехватку ресурсов: у них попросту нет шанса преуспеть. Их социальные антагонисты — дети, которых родители-«наседки» растят в холе и неге, нахваливают за то, что они умные, оберегают их от малейших неприятностей, не оставляют им ни единого шанса потерпеть неудачу или справиться с трудностью по собственной инициативе. Так вот, это благополучные дети недополучают опыт, в котором выковывается характер будущего победителя[121]. Тот, кто родился с золотой ложкой во рту и растет на всем готовом, вряд ли сталкивается с препятствиями, вынуждающими раскрывать свой потенциал. А если главное желание человека — выглядеть умным, то он побоится рисковать и будет избегать даже тех небольших рисков, которые и составляют путь к заветной цели. Тем более он никогда не станет играть по-крупному. Но к величию ведут только масштабные шаги! Провал, объясняет Кэрол Дуэк, дает нам ценный опыт и возможность понять, на что мы действительно способны, когда всерьез вознамеримся взяться за дело.
Выводы из работ Дуэк, Тафа и их коллег свидетельствуют: важен не столько IQ, сколько самодисциплина, твердость характера и установка на развитие. Они дают человеку ощущение, что все в его руках. Они подталкивают его к творчеству и наделяют настойчивостью, без которой невозможны ни обучение на высоком уровне, ни успех в жизни. «Навыки обучения, полученного как в учебном заведении, так и самостоятельно, лежат мертвым грузом, пока их не оживит активное начало», — говорит Дуэк. Это активное начало — осознание того простого, но важного факта, что вы в значительной мере властны над своими способностями.