Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

Арябкина Ирина Валентиновна

По мнению А. Маслоу, человек всегда стремится к личностному росту – «быть тем, чем он может быть», т. е. развивать свои способности, стать человеком, которым хочет стать, самоактуализироваться. Самоактуализация – это высший уровень в иерархии потребностей. От того, каков потенциал человека и как он будет стремиться актуализировать его, делая наилучшим образом то, на что он способен, зависит уровень его личностного развития.

С педагогических (а может быть, даже с методических) позиций необходимо создать в учебно-воспитательном процессе такие отношения, условия, атмосферу, при которых каждый его участник (и учитель, и ученик) оказывается

в постоянном поиске, движении, размышлении о себе, а не стремится к достижению фиксированной точки.

Названные характеристики самоактуализирующейся личности дают возможность каждому учителю размышлять над вопросами: какие отношения между учителем и учеником, воспитателем и воспитанником способствуют реализации личностного потенциала каждого? Могу ли я самого себя назвать самоактуализирующейся личностью? Являюсь ли я сам человеком, стремящимся к новому, непознанному и поощряю ли данное качество в других людях? Какие условия следует обеспечивать в образовательной среде, с тем чтобы содействовать, помогать (или хотя бы не мешать) самоактуализации наших учащихся и учителей (в том числе и будущих)? Видимо, перечень вопросов мог бы быть продолжен.

Работы А. Маслоу внесли серьезный вклад в развитие теории личностно-ориентированного подхода в образовании, однако, определяя его сущность, нельзя ограничиться рассмотрением гуманистических идей лишь этого автора. Современники и единомышленники А. Маслоу (Р. Мей, Г. Олпорт, В. Франкл, Э. Фромм) утверждали своими исследованиями, теоретическими и практическими разработками ценность и значимость психологических открытий А. Маслоу. Наибольшее признание среди приверженцев гуманистической психологии получили работы К. Роджерса.

Карл Роджерс, выражая свою точку зрения на природу человека, отмечал, что самая сокровенная его сущность ориентирована на движение вперед к определенным целям, конструктивна, реалистична и заслуживает доверия (343, 344). Он считал человека активным существом, ориентированным на отдельные цели и способным вести себя к ним. Человек будет развиваться оптимально и эффективно, если дать ему возможность раскрыть врожденный потенциал. Когда человеку ничто не мешает проявить свою внутреннюю природу, то он предстает как позитивное, разумное создание, которое искренне желает жить в гармонии с собой и с другими.

Для того чтобы дать учащемуся раскрыть свои внутренние возможности, учителю необходимо соблюдать ряд условий.

Во-первых, общение с учащимся следует строить на основе безусловного позитивного внимания, что означает принимать его полностью, без одобрения или порицания, как человека безусловно ценного независимо от того, в каком он находится состоянии, как себя ведет и т. д. Принятие предполагает веру в положительные изменения в человеке, в его развитие.

Во-вторых, очень важной является способность учителя свободно переноситься в субъективный мир учащегося, воспринимать, чувствовать и переживать так же, как воспринимает, чувствует и переживает он. Иными словами, учитель испытывает эмпатию к учащемуся, эмпатическое понимание его внутреннего мира переживаний.

По мнению К. Роджерса, следует наибольшие усилия затрачивать на грамотное развитие положительных качеств личности, а не на искоренение дурных.

Заслуживает внимания также идея К. Роджерса о значимом обучении. Он считает, что ученик должен обучаться сам, так как учение – это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью.

Если же внутренний опыт не изменяется, механические знания бесполезны и забываются, не играя никакой роли в жизни и не развивая ученика. Следовательно, задача (а может, и назначение) учителя в том, чтобы предоставить ученикам все возможные средства и условия для самообучения, активного участия каждого в образовательном процессе. Сам же учитель – тоже средство обучения, поскольку ученики могут консультироваться у него, спорить с ним (196, с. 254). Учитель выступает в роли консультанта, который создает комфортную атмосферу, дающую возможность ученику организовать свой внутренний мир и достигнуть целостности собственной личности.

Теоретической основой и методологической базой личностно-ориентированного обучения и воспитания являются не только ведущие идеи гуманистической психологии в целом и теория самоактуализации личности А. Маслоу, но и клиентоцентрированная терапия К. Роджерса в частности. Существенное влияние на развитие различных аспектов личностно-ориентированного образования оказывают и другие психологические концепции, авторами которых являются отечественные психологи.

Среди таковых следует прежде всего назвать работы Л. И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном своеобразии возрастных этапов, о том, что в процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной достаточно автономной «внутренней среды» – подлинного источника и фактора его дальнейшего развития (44, с. 28).

Широкую известность получила идея Л. С. Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое, обратив взоры педагогов и психологов к феноменам совместной деятельности (79, 80).

С. Л. Рубинштейн предложил концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности – «черта характера в ее генезисе» (348, с. 217), которая при повторении подобных ситуаций генерализируется, т. е. становится общей, типичной для других сфер проявления личности.

Необходимость ориентации на личность, понимания невозможности осуществления образовательных целей без ее участия и признания этого в качестве нормы педагогической деятельности убедительно доказана в фундаментальных исследованиях роли личностного фактора в обучении и воспитании (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.). А. Н. Леонтьев определил специфику «личностного измерения» (191, 192), полагая, что феномены развития человека можно «измерять» и в функциональном, и в личностном аспекте. Универсальной формой функционирования личности рассматривается деятельность.

Категория деятельности в психологии и педагогике является одной из основных. В ее контексте интерпретируются: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, процесс овладения учебным материалом как учебная деятельность и т. д.

Понятие деятельности было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно рассматривается в качестве методологической основы психологической интерпретации этой категории.