Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

Арябкина Ирина Валентиновна

Весьма актуальными для выстраивания современных образовательных стратегий и технологий представляются идеи видного отечественного филолога и философа М. М. Бахтина, труды которого «оказываются столь созвучны современности, поскольку его основные идеи связаны, прежде всего, с поиском новых возможностей познания, более четкого определения бытийно-исторических оснований самоценности человеческой личности и всего человеческого мира… Глубоко гуманистическая философия М. М. Бахтина предполагает утверждение педагогического принципа опоры на положительное в человеке, подхода к личности с оптимистической гипотезой. Педагога можно сравнить в данном случае с художником-портретистом: он также стремится разглядеть в изображаемом человеке потаенное, раскрыть заложенную природой красоту и своеобразие его индивидуальности, непохожести» (375, с. 68, 69).

Действительно, важнейшим личностным качеством и одновременно необходимой компетенцией каждого настоящего

педагога является стремление высветить потенциально заложенное в ученике. М. М. Бахтин был едва ли не первым советским философом, разработавшим методологические основания постижения человека, культуры и мира с точки зрения гуманитарно-диалогической концепции. Его научно-гуманитарная позиция состояла в глубоком понимании особенностей и уникальности природы человека среди других явлений в мире и продолжала духовно-мировоззренческую линию Достоевского. Нельзя не согласиться с О. В. Стукаловой, что «столь близкое Бахтину стремление Ф. М. Достоевского найти «в человеке человека» свидетельствует о потребности занять позицию «вненаходимости» по отношению к каким-либо частным или научно-дисциплинарным взглядам на человека: биологическим, физиологическим, социологическим, эстетическим, мистическим, религиозным. Совершенно очевидно, что «человеко-человеческий» подход к постижению человека прямо созвучен диалогическому, «меж-человеческому» и «внутри-человеческому» взгляду на человека» (375, с. 70).

В своем научном творчестве М. М. Бахтин обосновал новые методологические установки – установки гуманитарного диалогизма. Будучи убежденным, что в художественно-историческом, литературно-эстетическом творчестве «предел здесь не я, а я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» (32, с. 391), он многократно и многопланово продемонстрировал научно-эвристическую продуктивность гуманитарно-диалогического метода в сравнении с методами объектно-позитивистского и субъектно-монологического исследования применительно к разным областям знаний о человеке.

Для современной педагогики одним из основополагающих, на наш взгляд, является вывод М. М. Бахтина о том, что диалог – это основа человеческого взаимопонимания. «Диалогические отношения <…>, – пишет Бахтин, – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение <… > Где начинается сознание, там <…> начинается и диалог» (29, с. 214).

Таким образом, глубоко гуманистическая парадигма М. М. Бахтина, в основе которой – осознание каждого человека как высшей ценности, предвосхищает и содержит теоретические и методологические основания для развития столь актуальных в современной педагогике подходов к образованию, как личностно-ориентированный, культурологический, аксиологический, антропологический, экспрессионный. Его мысль о «выразительном, говорящем» бытии, на наш взгляд, должна явиться неким методологическим «стержнем» решения важнейшей проблемы гуманитарно-эстетической педагогики, рассматриваемой многими современными учеными, – проблемы выстраивания индивидуальной стратегии культурно-эстетического развития каждой личности в онтогенезе как личности своеобразной (имеющей свой образ), самоценной, уникальной и неповторимой. При этом уместно вспомнить, что само понятие «образование», центральная категория педагогики, этимологически восходит к понятию «образ», тем самым выявляя общность природы педагогического и художественно-эстетического видов деятельности. Для нашего исследования также весьма важной является мысль М. М. Бахтина о том, что расширение весьма узких рамок рационального постижения мира человеком необходимо за счет использования вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества.

В культурологической парадигме весьма распространена идея параллелизма, согласно которой развитие ребенка в онтогенезе повторяет закономерности развития человечества в филогенезе: ребенок повторяет в своем развитии логику развития человечества с учетом культурно-исторических эпох. А. Ф. Яфальян предлагает весьма интересную, на наш взгляд, позицию, согласно которой для ребенка дошкольного возраста в современных социальных условиях доминантным становится процесс «люденизации», основанный на принципе игры, т. е. в данном возрасте преобладает игровая деятельность; в школьном возрасте активизируется «сапилизация» – ребенок активно включается в учебную (интеллектуальную) деятельность; в процессе профессионального становления происходит «хабилизация» – личность активно включается в трудовую деятельность. При этом важно отметить, что на каждом возрастном этапе развития ребенок включается во все перечисленные виды деятельности, однако педагогически целесообразно включать развивающуюся личность в освоение форм существования именно в такой последовательности: игра – познание – труд. Эстетическое же естественным образом пронизывает все этапы становления личности на основе природных

закономерностей ее гармоничного развития (431, с. 12–18). Знания относительно возрастных психолого-педагогических особенностей культурно-эстетического развития личности составляют основу культурно-эстетической компетентности педагога, поскольку позволяют ему правильно организовывать учебно-воспитательный процесс на различных этапах образовательной системы, направленный на становление эстетически ориентированной личности homo aesteticus в гармоническом единстве с окружающим ее миром Природы, Культуры и самого себя.

Так, важно иметь в виду, что в дошкольном возрасте закладываются все основные психические функции личности и берет свое начало становление личности ребенка. Потребность чувствовать себя активной личностью (быть субъектом) проявляется в двух основных тенденциях развития личности ребенка: во-первых, быть непохожим на других, обнаружить уникальность, самостоятельность поведения, способность все делать по-своему; во-вторых, быть значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным другими.

Изучение трудов видных ученых: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, Л. И. Божович, М. И. Лисиной, Л. П. Печко и др. – дает основание утверждать, что сущность, основу эстетического формирования личности ребенка составляет эстетическая деятельность в составе гностической. При этом для нас важным является положение С. Л. Рубинштейна о том, что фундаментальное значение для человека имеет сознание не только как знание, но и как отношение. Познание и отношение находятся в единстве: отношение всегда базируется на познании, а познание не существует вне отношения (348). Важнейшей компетенцией педагога является грамотная организация эстетической деятельности детей, элементы которой пронизывают все формы духовной и материальной деятельности и выражаются в совокупности следующих видов эстетических отношений: отношение к окружающему миру (природе), отношение к искусству, отношение к людям и самому себе.

Каждый из выделенных видов отношений имеет свою логику развития, но вместе с тем они постоянно пересекаются, переплетаются, образуя «целокупность» (А. Н. Леонтьев), т. е. то неповторимое сочетание отношений, которое характеризует каждую личность как уникальность.

На каждом из возрастных этапов образуются специфические личностные структуры, появление которых обусловлено взаимовлиянием отмеченных выше видов отношений. Каждый возрастной этап завершается возникновением личностного новообразования, появлением нового способа опосредствования отношения ребенка к миру (в широком смысле) и самому себе. Периоды развития сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражаются становление новых видов деятельности, изменение формы общения ребенка со взрослым и отношения к себе. Как показывают современные исследования, основы личностного развития закладываются уже на первом году жизни ребенка. Они связаны со становлением главного личностного новообразования этого возраста – активностью. В первые месяцы жизни в общении со взрослыми зарождается первое предличностное образование – активность по отношению ко взрослому. К трем месяцам она начинает проявляться и в сфере отношения ребенка к окружающему миру, и в сфере отношения его к самому себе (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова и др.).

При благополучном опыте общения со взрослыми к году три базовых линии отношений ребенка – к миру, людям, самому себе – «завязываются в узелок» (А. Н. Леонтьев), образуют устойчивую структуру. Ее стержнем становится отношение ребенка к самому себе, через которое преломляются все другие виды отношений. Ребенок, обладающий активностью как сложившимся личностным образованием, все чаще начинает отстаивать свое право на свободу в выборе действий, проявляет избирательные предпочтения в общении и предметных действиях, которые внешне часто выглядят как капризы, упрямство. Такое поведение ребенка характерно для кризисного периода младенческого возраста. В дошкольном возрасте происходит дальнейшее преобразование всех видов отношений со стороны ребенка, что и образует развивающуюся личность.

Все эти психологические особенности детей дошкольного возраста необходимо учитывать при проектировании эстетико-педагогического процесса.

Приобщение ребенка к духовной культуре можно и нужно начинать как можно раньше. Даже самые маленькие дети способны воспринимать красоту и своеобразие объектов окружающего мира, проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, театральным постановкам. Ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров. Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у него обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на разнообразные явления в окружающем мире – в природе, человеческих отношениях, мире вещей.