Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

Арябкина Ирина Валентиновна

В диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком – субъектом или совокупностью субъектов либо определенной человеческой общностью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень существенно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С. Л. Рубинштейну. Субъектность деятельности (в общем контексте феномена

субъектности в трактовке В. И. Слободчикова, А. В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский, В. В. Давыдов и др.). По определению А. Г. Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности» (24, с. 90).

Категория «деятельность» имеет большую смысловую емкость, отражающуюся в таких характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, функциональная емкость, благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, свойства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции (133).

В контексте исследования возможностей личностно-ориентированного подхода в исследовании культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы одной из особо важных задач является выявление и развитие сформированности у него эстетико-педагогической субъектности, поскольку именно она является своеобразным психологическим «механизмом» эстетико-педагогической деятельности. В основе данного понятия – термин «эстетическая субъектность».

Одним из наиболее емких, по нашему мнению, является определение эстетической субъектности, данное философом и историком эстетики В. В. Бычковым. Он считает, что эстетическим субъектом является «инициатор и носитель любой эстетической активности, будь то восприятие или творчество как первопричина эстетического отношения» (67, с. 163). В воле эстетического субъекта превратить фактически любой предмет, включая и некоторые состояния своего внутреннего мира, в эстетический объект. Регулярный опыт общения с Универсумом, с природой, с самим собой способствует нравственному совершенствованию и духовному обогащению личности. Важно при этом отметить активную, волевую сторону в эстетических отношениях субъекта с окружающей его действительностью: «субъект – носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как в другом. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо» (162, с. 328). Субъектность – определяющее качество личности. Чтобы понять становление эстетической субъектности, нужен анализ субъектных ситуаций и реальных субъектных отношений в современном эстетико-образовательном пространстве.

Существует триединство таких субъектов культуры, как ученик (студент), учитель (преподаватель) и эстетико-ориентированный учебный материал (также рассматриваемый в качестве субъекта). Нереализованная эстетическая субъектность ученика (студента) приводит к потере интереса к обучению уже на первых ступенях и в конечном счете – к потере смысла его собственной образовательной деятельности, возникновению негативного отношения к ней. Субъектность эстетико-ориентированного учебного материала (художественного произведения, текста лекции по эстетической дисциплине и пр.) определяется тем, что он всегда имеет авторство. Реализация субъектности учителя (педагога) не может быть осуществлена без взаимодействия с субъектностью ученика и учебного материала. Это единство позволяет осуществить на практике принцип гуманитаризации образования (В. П. Зинченко).

Диалог трех субъектов – необходимое условие реализации культурологического и личностно-ориентированного подходов в реальной учебно-воспитательной деятельности. На границах взаимодействия этих субъектов возникает культурологический текст урока, поскольку, как писал М. М. Бахтин, «каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает». В понимании М. М. Бахтина,

эстетическое начало неотделимо от ценностно-этического отношения и поскольку целью, ценностью и посредником эстетико-аксиологического отношения выступает другой человек, то оно изначально диалогично. Ученый считал, что утверждение максимальной субъектности человека возможно лишь через максимальное принятие и утверждение его интерсубъектности. Наивысшей степени своей субъектности человек может достичь только в состоянии наивысшего контакта (диалога) с другим человеком, а наиболее полная реализация свободы человека возможна только при наиболее глубокой связи (диалоге) с другим человеком, другими людьми.

«Анализ ситуации указывает на необходимость серьезного внимания к становлению субъектности педагогов и учащихся как одному из важнейших условий реализации культурологического подхода и демократизации образования» (266, с. 138).

Учитывая необходимость профессионально-педагогического ориентирования эстетической субъектности учителя, мы считаем, что важнейшим звеном в структуре его культурно-эстетической компетентности как профессионала является эстетико-педагогическая субъектность, которую мы определяем как профессиональное качество личности, обозначающее способность быть стратегом собственной эстетико-педагогической деятельности, ставить и корректировать ее цели и стратегию их достижения, выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному.

Под становлением эстетическо-педагогической субъектности учителя в процессе его профессиональной подготовки мы понимаем развитие его способности быть стратегом собственной эстетико-педагогической деятельности, осознавать ее мотивы и перспективы, стремиться к саморазвитию, самосовершенствованию в ней, чему содействует особым образом организованная эстетико-образовательная среда. При организации данного процесса необходимо учитывать следующие характеристики личности как субъекта образовательного процесса:

– целеустремленность (целеполагание и целедостижение);

– рефлексия (без нее невозможно самовоспроизводство, поскольку оно подразумевает наличие образа того, что должно быть воспроизведено);

– свобода (именно субъект отвечает за процесс, направляет его и делает заключения о нем);

– постоянное развитие (субъекту приходится действовать в непредсказуемой, изменчивой среде, и потому становятся необходимыми новые способы самовоспроизводства).

В целом с позиций психологии концепции личностно-ориентированного образования обогащаются представлениями о структуре личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, о рефлексии и развитии рефлексивных способностей человека, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л. И. Анциферова, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. В. Столин и др.).

Так, психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова отражает стремление построить развивающие ситуации в учебно-воспитательном процессе, обеспечить развивающее влияние на личность в обучении, выявить и обосновать механизмы становления личностных функций. Широко известны системы развивающего обучения и воспитания, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: теория «поэтапного формирования умственных действий» П. Я. Гальперина, система развивающего обучения Л. В. Занкова, методика «содержательной абстракции» В. В. Давыдова и др.

Личностно-ориентированный подход в контексте рассмотрения развития личности как центральной проблемы образовательного процесса в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» (348, с. 102). Личностный подход, по К. К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.