Избранные работы

Наторп Пауль

Итак, хотя во всем этом мы можем только согласиться с Песталоцци, тем не менее нам представляется необходимым подчеркнуть несколько больше совершенно особую ценность школьного воспитания по сравнению с воспитанием домашним, а именно: что оно представляет собой посредствующее звено, которое ведет от узкого непосредственного домашнего сообщества к более широким, а вместе с тем, конечно, и менее непосредственным союзам, прежде всего – к союзу граждан, В этом лежит основание того, что оно должно исходить из домашнего воспитания и оставаться на первых порах близким ему, чтобы переход, постепенное расширение общественных отношений, был строго постоянным. Этим самым и объясняется, что оно должно шаг за шагом подыматься выше этой ступени общественности, расширяться, т. е. становиться более общим и, таким образом, должно, с другой стороны, приближаться к совершенно свободному и широкому союзу гражданского, а под конец и государственного сообщества. Приходится, собственно говоря, удивляться тому, что эти основания отступают у Песталоцци так далеко на задний план, тем более что он всегда очень строго относился к своим гражданским обязанностям и получил у Бодмера и в его кругах воспитание, направленное именно в эту сторону, чего, к нашему сожалению, далеко не выпало на нашу долю. Да и Руссо еще очень сильно подчеркивал важность социального, гражданского воспитания.

Правда, Песталоцци с большой убедительностью отстаивает общую и, по

существу, одинаковую способность к образованию и потребность в нем у всех классов народа. Элементарное образование у него задается целью, как это видно из «Гертруды», «облегчить всему народу изучение начальных стадий всех искусств и наук и открыть доступ к искусству, который является доступом к человечности, всем пренебрегаемым и предоставленным одичанию силам бедных и слабых в стране». Стремясь к нему, Песталоцци хочет «уничтожить изгородь, которая ставит низших граждан Европы в отношении проявления, собственной, силы, являющейся фундаментом всех истинных искусств, далеко позади варваров севера и юга; ведь эта изгородь, несмотря на хвастливое самосознание нашего прославленного всеобщего просвещения, лишает в пользу одного десять человек права человека, как члена общества, права на обучение ила по крайней мере отнимает у него возможность воспользоваться этим своим правом». Школьное преподавание того времени кажется ему «большим домом, верхний этаж которого хотя и сияет красотой высшего совершенного искусства, но живет в нем только немного людей; в среднем живет больше народу, но им не хватает лестниц, по которым бы они могли по-человечески подняться в верхний этаж… в третьем – живет бесчисленное стадо людей, у которых есть вполне равное право на солнечный свет и здоровый воздух, как и у верхних, но они не только предоставлены самим себе в отвратительной темноте безоконных трущоб, но при помощи повязок и ослепляющих средств их зрение делается непригодным даже для того, чтобы посмотреть на верхний этаж». «Как учение Христа, – говорит Песталоцци в другом месте, – по своей сущности и духу не может быть отнято у простого и бедного люда в стране, точно так же нельзя лишить бедный люд ядра элементарного образования, если оно уже утвердилось в своем духе и сущности, и сделать его исключительным наследием счастливых». Перед Богом все дети равны, и, распределяя свои дары, Он «не обращает внимания на то, что у одного из них в руке на горсть больше земного праху, чем у другого». «Первое, самое элементарное развитие наших сил всегда и неизменно одно и то же во всех положениях и отношениях человеческого рода и остается равным самому себе: оно покоится на неизменных и вечных законах самой человеческой природы; ни сословное положение, ни состояние, ни обстоятельства не в силах претендовать на изменение в следовании этих вечных законов» и т. д. Тем не менее Песталоцци, как мы уже заметили, не выставил почти никаких решительных требований в вопросе об организации школьного дела, учебного школьного плана на различных ступенях его развития. Особые задачи хотя бы только народной школы, не говоря уже о высшей, лежали далеко за пределами его интереса, потому что ему надо было еще много бороться за надежную закладку основания, – эта задача поглотила его всего. Если бы у него перед глазами было высокоразвитое школьное дело, как мы знаем его, то он, без сомнения, не преминул бы приложить силу своего разума и опыт к тем громадным серьезным задачам, перед которыми стоит школа тем более, чем дальше она подвинулась вперед. Он постарался бы и здесь освободить дух защиты своих интересов собственными силами и поставил бы своей задачей пробудить во всех направлениях самодеятельность в области школьного дела.

Он потребовал бы для школы, полагаю я, прежде всего безусловной свободы самоопределения, собственного внутреннего законодательства и самоуправления. Это в высшей степени важный основной пункт, на который, к сожалению, только немногие обращают должное внимание. В течение целого столетия, т. е. с тех пор, как вообще существует народная школа, достойная своего имени, спорят о том, кто должен распоряжаться ею – государство, церковь, господин ландрат, член городской управы, священник или же какие-нибудь другие господа; но никому не приходит в голову, что в конце концов эта функция принадлежит самой школе, что те, кто ежедневно и ежечасно работают в ней, знакомы с ней в конечном счете основательнее всех и скорее всех должны чувствовать и иметь возможность выяснить, где имеются недостатки в ней и каким путем можно исправить их. Конечно, они могут делать из школы все, что им вздумается, не с абсолютной безответственностью: они ответственны прежде всего перед родителями, ответственны, конечно, перед общественным мнением, общиной и государством. Но во всех делах школы в качестве сведущих лиц необходимо выслушать прежде всего саму школу; по крайней мере первый голос на совете должен принадлежать ей. Во всяком другом деле спрашивают сначала сведущих лиц и делают потом заключение, конечно, точно принимая во внимание их убеждение, проверенное взаимным контролем, установленное общим обсуждением и вытекающее из непосредственной работы в этой области. Административным властям или законодательному учреждению ни в одном вопросе правового свойства не пришло бы в голову вынести приговор, не справившись с тем, выразили ли и обосновали ли свое мнение практически и теоретически стоящие близко к делу правосудия юристы – как практики, так и теоретики. Ни в одном военном деле никому не поверят больше, чем тому, кто находится на службе в армии, знает ее по собственному, основательному опыту и компетентен в этой области. Только в делах школы обходят людей, причастных к ней, и издают законы, определяющие все до мельчайших технических подробностей, или рассылают предписания, выработанные юристами за столом, покрытым зеленым сукном. В таком случае трудно, конечно, ожидать истинного радостного настроения в труде и творчестве. В каком завидном положении, в противоположность этому, находится такой человек, как Лиц в своем воспитательном учреждении на лоне природы, и как совершенно иначе выглядят тогда и результаты! Но такая постановка дела, конечно, не может быть проведена всюду; каждая отдельная школа не может сама, из головы одного человека или небольшой группы лиц с одинаковыми убеждениями, создавать организацию и определять характер обучения: должны быть выработаны определенные, общие основные положения и ступени для всех школ такого рода. Сама школа должна распоряжаться не в силу абсолютной полноты власти – ей должен принадлежать только первый голос в этом вопросе. Школе должна быть обеспечена по меньшей мере такая же независимость от всех политических инстанций, какая гарантирована в области суда.

Во-вторых, родители должны также иметь право сказать в этом вопросе свое серьезное слово. Этого долго, но, к сожалению, напрасно добивался когда-то Дёрпфельд. Рейн, Трюпер и другие восприняли его лозунг, но их голос остается гласом вопиющего в пустыне. И надо признаться, что при теперешнем положении дела участие родителей без разбора создало бы только путаницу, потому что здесь сталкиваются самые разнообразные интересы и из

сотни вряд ли найдутся трое или четверо способных дать больше, чем поверхностное суждение. Школа и семья до настоящего времени так чужды друг другу и так мало соприкасаются друг с другом, что плодотворная работа обоих вместе непосредственно была бы совершенно невозможна. Тем не менее Дёрпфельд остается правым в ядре своей мысли: родители должны бы были проявить несравненно более живой интерес к школе, должны бы были несравненно серьезнее заботиться о ней, приобрести возможность совершенно иначе познакомиться с работой школы и постараться добиться взаимного понимания с самими учителями в том, что необходимо.

Единственным же путем для достижения этой цели я считаю сильно децентрализованный школьный строй, как его вполне справедливо требовал Дерпфельд. Перед его глазами все еще стояли остатки бывшего когда-то децентрализованного школьного устройства: у него на родине, в Берге, школы в то время находились в руках семейных союзов, так называемых «школьных общин», хотя уже в искаженной форме. Известно, что барон фон Штат познакомился и научился уважать неоценимое достоинство непосредственного собственного участия народа в каждой отрасли своих социальных организаций, а также и в своей школе именно тогда, когда он работал в Вестфалии. Он нашел еще кой-какие остатки самоуправления, живого собственного участия народа в совместных делах и почерпнул оттуда свое великое общее убеждение о необходимости призвать и организовать народ к самодеятельности во всех отношениях и делах. Нечто подобное мы найдем в настоящее время скорее всего в Швейцарии, где этот характер народа поддерживается республиканским строем, требующим по самому своему существу участия самих граждан во всех общих задачах и подготовляющим для него самую благоприятную почву. Но само по себе это энергичное участие самого народа вовсе не связано с определенной формой правления. При республике и даже при демократической ее форме опекающая бюрократия может проявлять крайний деспотизм; с другой стороны, в монархии может развиться живое гражданское чувство, как этого хотел и достиг барон фон Штейн, – к сожалению, только в ограниченной мере. Мы можем сослаться на него, так же как и на Песталоцци, тем более что и он сам признавал и выдвигал сродство своих стремлений с духом и стремлениями швейцарского педагога. Из крупных теоретиков педагогики после Песталоцци особенно Шлейермахер требовал строго демократического, децентрализованного, в то же время по возможности независимого от всех других инстанций школьного строя.

Но надо отважиться и сделать еще один шаг дальше. Самостоятельность учителя, самостоятельность школы во всем учительском персонале и живое участие родителей в делах школы – это, во всяком случае, необходимые предпосылки для того, чтобы сама школа действовала в духе свободы и самостоятельности и получила бы возможность будить и укреплять этот дух в своих питомцах. Но, пожалуй, еще более важно, чтобы школьнику предоставлялось известное поле деятельности, где он мог бы развить свободную самодеятельность в любом направлении.

Всем нам известна судьба того умного человека, который теоретически изучил плавание: он пошел ко дну. Так и нас школа научила свободе и гражданским добродетелям, мы читали о них у Ливия и Демосфена, а также и у нашего Шиллера. Действительно, там все это описывается. Правда, и там некоторые из нас открыли их к своему собственному удивлению только позже, после того, как познакомились с этими явлениями в действительной жизни. Я совсем не хочу утверждать, что мы всегда читали и заучивали наизусть, не отдавая себе отчета, что мы не думали при этом ни о чем прекрасном и благородном, – может быть, писали даже великолепнейшие сочинения по этому поводу; не говорю также и того, что это совсем не оказало никакого влияния и не заложило, может быть, в некоторых из нас первого зародыша воли к свободе. Все это, может быть, и так, хотя такой случай несомненно является скорее исключением, чем правилом. Но быть свободным и знать только, как это делается, – это нечто совершенно иное. Об этом школа ничего не говорила нам – может быть, с полным правом, – потому что о таких вещах не говорят, а их делают. Я упрекаю ее в том, что она не показала нам их на деле и не дала нам возможности познакомиться с тем же делом в нашей собственной деятельности.

И теперь уже с давних пор не только я один или немногие люди, подобные мне, но очень широкие круги народа горько ощущают этот недостаток и притом все тяжелее; скоро он явится проклятием, которое взвалила на нас школа. Если школа не одумается вскоре и не пойдет по другому пути, то она подвергнет себя серьезной опасности, что народ забудет воздать ей благодарность за все то хорошее, за что тем не менее он обязан ей быть благодарным, и, пожалуй, даже займет по отношению к ней враждебную позицию. От этого ее не смогут защитить ни отдельные руководители с самым свободным образом мыслей, ни все ее лучшие работники.

Но что же должно произойти, что можно сделать в этом случае? Я недавно упомянул о Лице; он следует примеру англичан. За английский метод воспитания, который так сильно отличается от немецкого своим свободным характером, хотя в других вещах он стоит позади его, за последнее время раздается все больше и больше голосов. В играх и спорте уже достаточно энергично последовали этому примеру. Движение, вызванное Вандерфогелем, является хорошим дальнейшим шагом вперед, и в высшей степени отрадно, что вдумчивые учителя и учительницы все больше и больше приобщаются к этому хорошему делу, вместо того чтобы, как это еще, к сожалению, часто случается, бороться против него, руководясь мелочным недоверием, и если не совсем запрещать его, то всякими способами препятствовать и губить это движение. Конечно, и здесь существуют опасные стороны: как раз неподготовленное промежуточными ступенями и признанное только как исключение наделение одной какой-либо отдельной свободой в системе общей несвободы является, может быть, делом более опасным, чем система общей свободы. Я совсем не принадлежу к числу тех, кто думает, что люди без труда могли бы сделаться ангелами, если бы только дать им свободу; я знаю только, что они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными. Я думаю, мне незачем добавлять к этому, что я понимаю свободу не как противоположность порядку и организации, а как порядок, установленный самими свободными индивидами, в противоположность принудительным правилам, навязанным только извне.

Вероятно, некоторым из вас известна статейка Йог. Лангермана «Воспитательное государство по основным положениям Штейна, Фихте, проведенное в одной вспомогательной школе». Идея его не совсем нова, и сам автор вовсе не претендует на это. Известно, что в Америке часто проводится «школьное государство». Лангерман справедливо видит ценность своей находки в практической проверке самой идеи, а именно в виде воспитательного союза, построенного на принципе полной и неограниченной свободы, и испробовал его не на Лицовском воспитательном учреждении на лоне природы, которое посещается, в общем, довольно хорошо одаренными воспитанными детьми состоятельных классов, а в настоящей воспомогательной школе, т. е. в среде 40 детей от 8 до 13 лет обоего пола, состоявшей из слабоодаренных и совсем неодаренных, почти до идиотов включительно, детей из промышленного округа большого города, в котором под влиянием фабрик и алкоголя отсутствовала какая бы то ни было упорядоченная семейная жизнь, – своего рода настоящий образцовый опыт в духе Песталоцци. И самое лучшее заключается в том, что он сверх всякого ожидания удался!