Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

Костенкова Юлия Александровна

Учащиеся с грубой задержкой психического развития. Компенсаторное развитие этих детей протекает крайне замедленно: выявляемая у них недостаточная умственная работоспособность не позволяет применять по отношению к ним интенсивные методы коррекционно-педагогической работы. Для детей характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, низкий уровень умственного развития. В клинических характеристиках отмечается выраженная резидуальная симптоматика, астенические состояния, черты дисгармоничного развития, позднее может отмечаться патохарактерологическое развитие личности, иногда – эмоциональные расстройства. Эту группу составляют учащиеся с выраженными

и грубыми нарушениями общего тонуса психической деятельности, крайне низким темпом и качеством работы. Отношение к учебе в основном индифферентное или резко негативное. Создание на уроке игровой ситуации лишь временно увеличивает их познавательную активность. У детей этой группы значительно страдает способность к сосредоточению внимания в условиях действия отвлекающих факторов, отсутствует предварительное планирование способов деятельности, дети не соотносят способы выполнения задания с конечной целью и не замечают ошибок до тех пор, пока невозможность избранного способа действия не становится для них очевидной.

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе

В отечественной дефектологии понятие «задержка психического развития» является в большей степени психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в психическом развитии ребенка. Многолетние психолого-педагогическое изучение и наблюдения показали, что при поступлении в школу у детей этой категории не обнаруживается готовности к началу систематического обучения. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей).

Большинство высших психических функций (пространственные представления, мышление, речь и другие) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся детей.

При поступлении в школу у старших дошкольников с задержкой психического развития выявляется, что запас конкретных знаний об окружающем гораздо беднее, чем у нормально развивающихся ровесников. У них нет необходимых для усвоения программного материала знаний, умений и навыков. Понятия, которыми пользуются эти дети, бедны по содержанию, часто неадекватно осмысливаются. В связи с этим учащиеся оказываются не в состоянии (без специальной помощи) за отведенное время и в необходимом объеме овладеть письмом, чтением, счетом. Детям трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения.

Испытываемые учащимися учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – наблюдается нервное истощение, в связи с чем – быстрая утомляемость, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникающие головные боли. Эти особенности свидетельствуют о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности (интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту).

Непосредственное отражение человеком окружающей действительности происходит в форме ощущений и восприятий. Все сведения об окружающем мире и о самом себе человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Как уже было отмечено, основным механизмом задержки психического развития является нарушение созревания и функциональная недостаточность наиболее молодых и сложных систем мозга (особенно лобных отделов коры больших полушарий), которые обеспечивают

осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека. Основываясь на данном положении, П. Б. Шошин и Л. И. Переслени считают, что затруднения восприятия являются следствием недоразвития произвольных форм деятельности.

Б. И. Белый отмечал, что у детей с задержкой психического развития при достаточной зрелости задних отделов правого полушария остаются недостаточно развиты передние лобные отделы. Поскольку левое полушарие обеспечивает активность и динамику восприятия, то недоразвитие сложных форм зрительного восприятия у детей рассматриваемой категории в значительной степени определяется незрелостью левополушарных структур лобных отделов.

Наблюдения и специальные исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что частота нарушений зрительной и слуховой чувствительности у детей с задержкой психического развития в среднем такая же, как и в популяции нормально развивающихся. Также обстоит дело и со зрительно-двигательными функциями. В то же время исследователи отмечают, что у детей с задержкой психического развития наблюдается недостаточный уровень развития восприятия, неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ (Б. И. Белый, Л. И. Переслени, П. Б. Шошин и другие).

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия. Это проявляется, во-первых, в том, что детям необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Поскольку скорость выполнения большинства перцептивных операций у детей рассматриваемой категории ниже, чем в норме, поэтому им требуется больше времени для ознакомления с наглядными пособиями, текстами и т. д. Еще одно проявление низкого уровня развития восприятия заключается в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире.

Известно, что формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, сами эти ощущения достаточно правильные. Но формирование целостного образа предмета и явления – результат сложного взаимодействия ощущений, относящихся к разным органам чувств, и уже существующих в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Многие исследователи считают, что именно это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития.

У детей с задержкой замедленно формируется целостный образ из отдельных элементов (например, нормально развивающемуся ребенку предъявляют на экране три произвольно расположенные точки, он их непроизвольно воспринимает как вершины воображаемого треугольника, ребенку с задержкой психического развития для формирования подобного единого образа требуется намного больше времени). Наблюдается и обратное явление – дети затрудняются при необходимости выделить отдельные элементы из объекта, который воспринимается ими как единое целое.

Еще одно проявление – затруднения при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг на друга. Как правило, дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению ряда психологов, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин испытываемых детьми трудностей в обучении.