Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

Костенкова Юлия Александровна

Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименование предмета дети отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета меняются и его качества). В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте (Р. Д. Тригер). Особенную трудность произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов во фразе, изменяется их семантическая функция.

Дети затрудняются в установлении как синтагматических, так и парадигматических связей слов, поэтому часто незнакомые и малознакомые слова пропускаются или заменяются словами, которые дети многократно

слышали в речи окружающих. У детей с задержкой психического развития наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении («у белке пушистый хвост»), в согласовании существительного с глаголом («В ящике лежала письма»), с прилагательными («Было жаркая лето»).

Часто встречаются словосочетания, в которых заданные относительные или притяжательные имена прилагательные преобразуются в имена существительные и к ним присоединяются эти же прилагательные в качестве определения («деревянное дерево»). В речи детей встречаются фразы, в которых имена прилагательные употребляются в несвойственной им роли подлежащего, переосмысливаются в имена существительные («сладкий вкусный»). Одним из проявлений несформированности грамматического строя являются ошибки в употреблении предлогов. Дети с задержкой психического развития, как правило, не используют сложные предлоги, при употреблении простых могут допускать их замены или пропуски («Лодка плыла на озеру», «Птенец выпал в гнезда»). Дети в основном употребляют существительные и глаголы, из имен прилагательных – качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Антонимы подбирают легче, чем синонимы, и быстрее к наиболее знакомым и часто употребляемым словам. При затруднениях либо подбирается неправильное слово, либо повторяется предъявленное с частицей «не», либо не подбирается совсем.

Сложными для понимания детьми с задержкой психического развития конструкциями являются:

• структуры с непривычным порядком слов («Лиза темнее Кати, но светлее Оли» – сравнительные конструкции. Причина трудностей – ребенок не может опереться на наглядный образец);

• предложения с неправильным порядком слов (не могут расставить в нужном порядке слова, правильно определить главное слово);

• атрибутивные конструкции родительного падежа («Брат отца»);

• структуры, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа (задание «Напиши слово мелом» заменяют более простым – «написать что»).

У детей затруднена деятельность по словесной инструкции, не могут выделить инструкцию из речевой ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев, сокращают и искажают ее.

Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятностное прогнозирование, то есть предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и знании ситуации. Развитие способности к прогнозированию в речи позволяет судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи.

В дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития не наблюдается существенного развития такого компонента речевой деятельности, как прогнозирование. Дети обычно отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы, иногда нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Без специального обучения к концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета.

Один из наиболее активных видов монологической речи – устное сочинение на заданную тему. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с задержкой психического развития, рассмотрим на примере этого вида речевой деятельности. Наиболее характерные особенности: быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов, фраз, возвращение к высказанной мысли; большое количество аграмматизмов (наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов); структурная неоформленность высказывания («Возле другой машины, где подъемный, другое дерево, там кран» – внешне создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться). Эти особенности построения высказывания детьми с задержкой психического развития – результат несформированности планирования и затруднений в развертывании речевого сообщения. При описании простой сюжетной картинки дети часто просто перечисляют изображенное на картинке, допуская многочисленные аграмматизмы. Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для

рассказов детей рассматриваемой категории характерно увеличение доли существительных, наречий, служебных слов. Наиболее характерными аграмматизмами являются: пропуск или избыточность членов предложения («В городе живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»); ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»); ошибки в употреблении служебных слов («Лампа висит на столе»); ошибки в употреблении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»); трудности в слово– и формообразовании («Дядя красит дома. Он работает красником»). В спонтанной речи детей необоснованно часто встречаются имена существительные, местоимения, служебные части речи, что объясняется ограниченным словарным запасом. Частое использование существительных вызвано трудностями в развертывании высказывания. Употребление детьми служебных и вводных слов является результатом неумения структурно оформить предложение. Обычно предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования. Речь старших дошкольников с задержкой психического развития носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. В младшем школьном возрасте эти дети начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Большинство вышеназванных недостатков, характерных для речи детей с задержкой психического развития, сохраняются и в младшем школьном возрасте, что становится одной из причин затруднений при овладении письменной речью.

Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции (исследования Г. И. Жаренковой, Т. В. Кузьмичевой и других). Рассмотрим эти особенности подробнее.

Для успешного усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся должны владеть такими общеучебными умениями и навыками, как: умение ориентироваться в задании, проводить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу; контролировать правильность выполнения задания; делать отчет о проделанной работе и давать ей оценку.

У детей рассматриваемой категории все эти умения и навыки даже в процессе специально организованного обучения формируются долго, с большим трудом и имеют при этом своеобразие.

Дети приступают к работе, не анализируя образец. Мало вдумываются в смысл предложенного задания и испытывают затруднения в вычленении образца предстоящей деятельности. Не соотносят предложенный образец с инструкцией; образец не определяет в необходимом объеме деятельность детей.

Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы о том, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике. Иногда самостоятельно они вообще не могут понять формулировку задания.

В работах детей наблюдается большое количество и разнообразие неисправленных и самостоятельно исправленных ошибок. По сравнению с нормально успевающими учащимися общеобразовательной школы в работах детей с задержкой психического развития исправленных ошибок наблюдается в семь раз, а неисправленных ошибок в десять раз больше.

Работы детей с задержкой психического развития отличаются небрежностью исполнения.

Дети с задержкой психического развития, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, во время выполнения задания легко отвлекаются, не собранны, часто приступают к выполнению задания, не дослушав до конца инструкции, просят ее повторить. У части детей наблюдаются торопливость движений, поспешность в выполнении задания – именно эти дети допускают наибольшее количество импульсивных действий и ошибок. Некоторые дети, выполняя задание, проговаривают свои действия вслух, но при этом говорят много лишнего, не имеющего прямого отношения к заданию, что в итоге мешает им сосредоточиться.

Характерно обилие лишних, ненужных для правильного выполнения задания действий. Как правило, это не поисковые, пробные действия, которые неизбежны при нахождении верного решения, а хаотические, бессмысленные пробы, которых могло бы и не быть, если бы ребенок проанализировал образец, продумал предстоящую работу.

При выполнении задания, содержащего несколько инструкций, дети обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема деятельности на другой. Некоторые инструкции ученики вообще не выполняют, а правильности выполнения других мешает наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные отдельно, последовательно, как правило, не вызывают у детей затруднений.