Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития
Шрифт:
Достаточно равномерно у детей рассматриваемой категории происходит развитие переключения внимания. Уровень распределения внимания у младших школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается на третьем году обучения, в отличие от нормы и умственно отсталых, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему году обучения.
Долгий период сохраняется недостаточность произвольного внимания, что проявляется в быстрой истощаемости, слабой способности к сохранению устойчивости.
Г. И. Жаренковой было установлено, что неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей с задержкой психического развития имеют типические формы проявления:
• у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы;
• у других детей наибольшее сосредоточение
• у детей третьей группы отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Одним из характерных признаков задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти (Т. В. Егорова, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед, Н. Г. Поддубная и другие). Исследователями были выявлены следующие особенности: снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; недостаточный объем и точность, низкая скорость запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; выраженное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, а также неумение самостоятельно организовывать свою работу по запоминанию; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; среди нарушений кратковременной памяти наблюдается повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции; быстрое забывание материала. Дети с трудом овладевают сложными видами памяти.
В связи с недостаточностью восприятия у детей с задержкой психического развития накапливается небольшой запас неполных конкретных представлений, а поскольку в основе воображения лежит возможность оперирования имеющимися у индивида представлениями, то воображение детей рассматриваемой категории также будет недостаточно развито. В большинстве случаев у детей преобладает воссоздающее воображение над творческим. Однако в процессе коррекционно-развивающей работы, по мере увеличения опыта практической деятельности детей, накопления знаний об окружающем мире, формирования понятий, развивается творческое воображение (Е. А. Медведева, Н. А. Цыпина и другие).
Особенности мышления детей с задержкой психического развития исследовали В. А. Авотиньш, Т. П. Артемьева, Т. В. Егорова, З. И. Калмыкова, В. И. Лубовский, Т. Д. Пускаева, Т. В. Стрекалова, У. В. Ульенкова и другие ученые. Были выявлены следующие особенности.
Обнаруживается выраженное отставание и своеобразие в развитии познавательной деятельности этих детей. Как и в норме, у детей с задержкой наблюдается неравномерность развития разных видов мышления – более быстрый в начале темп развития наглядно-действенного мышления с возрастом замедляется. Наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Отставание выявляется уже в ранних формах мышления – наглядно-действенном и наглядно-образном. В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление. Выявляется недостаточность наглядно-образного мышления (например, на этапе начала систематического обучения дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном противопоставлении его другим, при переключении с одного принципа классификации на другой).
Исследование развития продуктивного мышления выявило, что от второго к четвертому году обучения улучшение показателей развития мышления у детей с задержкой психического развития выражено значительно меньше, чем у нормы (З. И. Калмыкова).
Мышление подростков остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно-логического мышления не отмечается.
У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. Например, при анализе предмета или явления дети, как правило, называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и тонкостью (дети с задержкой выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники).
Процесс обобщения во многом зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Поскольку обобщающие понятия у детей с задержкой психического развития носят диффузный, слабо дифференцированный характер, то они обычно могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети выполняют
Найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности дети могут переносить в несоответствующие условия. Одной из причин таких ошибочных решений является неправильная актуализация обобщающих понятий (например, вместо того, чтобы рассмотреть с разных сторон изображенные предметы, дети с задержкой воспроизводят относящееся к одному из них родовое понятие, не замечая, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку). По характеру и результатам самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с задержкой психического развития отличаются как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых – наиболее характерными ошибками детей с задержкой является попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. При проведении операции классификации основная трудность для детей с задержкой психического развития связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность оказывается успешной при возможности практических действий с объектами классификации. Даже владея мыслительной операцией (например, классификацией), дети с задержкой психического развития затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности, в этом проявляется недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям. На этапе начала систематического обучения, как правило, основные мыслительные операции у детей не сформированы на словесно-логическом уровне. Это проявляется, прежде всего, в том, что дети не владеют иерархией понятий; осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им практически не доступно; задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть; наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт – при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных представлений и неадекватного их воспроизведения; словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем более простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались.
Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с задержкой психического развития ближе к нормально развивающимся, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений – к умственно отсталым. Одним из объяснений этих особенностей может служить свойственная этим детям инертность нервных процессов, трудности формирования тонких дифференцировок, в то время как простые дифференцировки формируются достаточно быстро.
Характерная для мышления детей с задержкой психического развития инертность проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые с трудом поддаются перестройке, в результате при переходе из одной системы знаний и навыков к другим дети склонны применять старые, отработанные способы, не видоизменяя их, что приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения – вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, то есть происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.
Детям с задержкой психического развития свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно ярко проявляется на словесном уровне.
Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Примером может служить невыраженность возраста «почемучек»: одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности, это медлительные, пассивные дети, с замедленной речью; другие задают вопросы, в основном, о внешних свойствах окружающих предметов, обычно это несколько расторможенные, многословные дети. При обучении недостаточность познавательной активности проявляется в том, что эти дети не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определенного взрослым. Об этом свидетельствует поверхностность и неполнота знаний детей о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются преимущественно из средств информации, общения со взрослыми.