Логопатопсихология: учебное пособие

Лалаева Р.

Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами (синдромами) речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими, по выражению А. Р. Лурия, лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта» (1973).

Отечественные исследователи, стоявшие на «узко рефлексологических» позициях (представители этого направления практически

отказывались от проблемы мышления, заменяя ее проблемой «выработки условных рефлексов» (А. Р. Лурия, 1973)) (С. М. Доброгаев, 1922; Л. А. Квинт, 1928; и др.), какого-либо существенного анализа особенностей мышления у детей с речевыми расстройствами не приводят. Однако они, дифференцируя аномальных детей по различным видам речевых (преимущественно звукопроизносительных) дефектов, учитывали их «общую психическую одаренность» в соответствии с уровнем успеваемости при их обучении. При этом к особой категории относились дети с «лепетаньем», которые «в психическом отношении не являются отсталыми», в отличие от тех, которые «должны быть переводимы во вспомогательные школы или интернаты для умственно отсталых детей» (Л. А. Квинт, 1928).

Кстати, по словам уже упоминавшегося М. В. Богданова-Березовского, «великая заслуга» в выделении неговорящих и плохо говорящих детей из группы глубоко умственно отсталых принадлежит Либману, который «указал способ исследования, дал схему для постепенного развития их, и, таким образом, многие из этих несчастных могли быть возвращены в нормальные школы» (1909). Вместе с тем у современного американского исследователя А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) приводятся сведения о том, что такая заслуга принадлежит В. Вильде (W. Wilde, 1853), который «немых, но не глухих и не паралитичных» детей, имеющих патологическую задержку умственного развития, не относил к глубоко умственно отсталым детям.

Для нас здесь важен не приоритет того или другого ученого – кому из них принадлежит «великая заслуга», – а тот факт, что эти исследователи на основе практического опыта и наблюдений уже тогда отличали детей с алалией от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

Для большей терминологической ясности следует еще сказать, что в отечественную литературу термин «алалия» был введен советским врачом Д. В. Фельдбергом в 1920 г. для обозначения отсутствия или тяжелого недоразвития речи вследствие органического поражения ее мозговых механизмов в период до появления речи у ребенка.

Таким образом, из приведенных литературных данных можно сделать предварительное обобщенное заключение.

1. К 30-м годам настоящего века у исследователей в целом уже сложилось устойчивое общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих» детей с алалией, которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания и др.).

2. У ряда исследователей, в частности у М. В. Богданова-Березовского, вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы, выводятся сходные и отличительные признаки этих форм). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов

детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения.

3. И наконец, в вопросе взаимоотношений речи и мышления в речевой патологии у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции». Другие – К. Гольдштейн, Х. Хэд – при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его «высших форм интеграции». Третьи – А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин – отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они (за исключением Г. Я. Трошина) подходили к мышлению феноменологически – как к целостному, неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.

Позиции советских дефектологов в исследовании познавательных процессов детей с алалией

В 1930-е годы под влиянием широкоизвестных работ и идей Л. С. Выготского (1956, 1960) в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека.

Прочно утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формируется в детском возрасте и является основным орудием мышления.

Эти теоретические представления в последующие годы легли в основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.

К числу таких работ относится исследование Р. Е. Левиной (1936), которое проводилось под непосредственным руководством Л. С. Выготского. Теоретической основой и одновременно объяснительным принципом анализа полученных в работе экспериментальных данных послужило для автора положение Л. С. Выготского: «Значение слов не константно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет скорее динамическое, чем статическое образование» (1934).

Р. Е. Левина выявила специфические особенности «автономной речи» и психологические структурно-динамические закономерности возникновения и развития словесных значений у детей с алалией. Показано, что значение слова «автономной речи» содержит в себе обобщенное, но еще не расчлененное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей еще полностью отсутствует в значении слова «мера общности», т. е. «в них не существует более общих и более частных понятий» (1936), и их речевые связи еще не выходят за пределы недифференцированных ситуационных связей.