Образ в системе психической регуляции деятельности

Пономаренко Владимир

Психология также не осталась равнодушной к системе подготовки летчика. В начале и середине 30–х годов благодаря участию психологов в анализе летного труда делаются попытки обосновать целесообразность развития у летчиков определенных психологических свойств и качеств, а не только двигательных навыков; разрабатываются психологические приемы овладения деятельностью, достижения профессионального мастерства (С.Г. Геллерштейн, К.К. Платонов, В.В. Чебышева и др.). Психологами критиковались методы наземной подготовки, направленные исключительно на отработку двигательных навыков, при этом часто (или даже как правило) не соответствующих тем, которые нужны в полете. При обсуждении на научной конференции Института авиационной медицины РККА вопросов наземной тренировки летчиков С.Г. Геллерштейн отмечал: "При тренировках летных навыков далеко не используется и не учитывается роль самоконтроля. Без него эффект оказывается

ничтожным. Нельзя забывать также, что работа летчика протекает в чрезвычайно вариативных условиях. Поэтому вредно прививать летчику на земле стандартные стереотипы движения по их усилию, амплитуде и т.д. Это не всегда учитывается, когда говорят о так называемой соразмерности движений" [Там же, с. 242].

Критика психологами методов обучения была основана на психологическом анализе летного труда. Нацеленность на такой анализ отчетливо видна в воспоминаниях В.М. Когана о работе психологов в Ейской летной школе в 1934 г. Понимание специфики летного труда привело к разработке рекомендаций по обучению, в которых «существенное место уделялось демонстрации стереоскопических съемок ландшафтов для стимуляции образования устойчивых представлений — образов памяти. Формирование образов памяти на стадии первоначального обучения летчиков считалось психологами необходимым вследствие специфики требования профессии летчика к познавательной сфере человека: интеллекту, памяти, восприятию, представлениям. Так, утверждалось, что восприятие у летчика в процессе пространственной ориентации и пилотирования как бы сопоставляется с представлениями и носит опосредствованный характер. На этой основе опосредствованных опытом суждений базируется интеллектуальная ориентировка летчика, которая всегда содержит элемент предвосхищения. Чем опытнее летчик, тем больше выступает на первый план опережающее решение в его действиях» [Там же, с. 292].

Очень верно подмечены психологом следующие специфические черты деятельности летчика. Во–первых; "принятое деление на внешние условия — среду и внутренние интероцептивные переживания — оценки, решения — неэффективно, так как в этой специальности внешнее и внутреннее неразделимо" [Там же, с. 291]. Во–вторых, укоренившееся в психологии деление актов на сенсорные и моторные в летном деле не оправдано, "так как в действительности восприятия сопровождаются приноровительными движениями, а принимаемые решения подвергаются идеомоторной коррекции" [Там же, с. 291].

Обе эти специфические черты обусловливают сложность, многокомпонентность образа полета, его системный характер. Неразделимость внешнего и внутреннего, сенсорики и моторики воплощается в формировании такого сложного компонента образа, как чувство самолета, "слитность" летчика с самолетом: летчик как бы непосредственно ощущает себя и самолет единым организмом; плоскости самолета выступают для него как продолжение его собственного тела, а воздушная среда — как опора для этого единого организма. Специфические черты деятельности объясняют и роль неинструментальных сигналов для летчика в полете даже на современном самолете, оборудованном новейшей системой индикации.

Исходя из изложенного, можно заключить, что в 30–е годы психология была готова предложить теоретическое обоснование методов обучения, направленных на формирование адекватных задачам психических механизмов регуляции действий. Однако возможности психологии реализованы не были, а начиная с конца 30–х годов слово "психолог" в Институте авиационной медицины, где подвизались авиационные психологи, стало "не очень лестным" [Там же, с. 299]. Так, Ф.Н. Шемякин, присутствовавший как представитель Института психологии на совещании в Институте авиационной медицины, вспоминает, что его изумила уже сама тема совещания: "Нужна ли в авиации психология". На совещании звучали утверждения: "Авиации нужна не психология, а учение об условных рефлексах" [Там же, с. 299]. Такое отношение к психологии не могло сказаться отрицательно на внедрении психологически обоснованных методов обучения.

Справедливости ради надо сказать, что в практике обучения, хотя и без упоминания слова "психология", фактически существовали методические приемы, формирующие полноценный образ полета. В книгах, опубликованных в начале 50–х годов [Там же, с. 38, 145], использовалось понятие образа, обозначавшее наглядное представление летчиком траектории полета, критиковались методы механического заучивания движений.

В работе [38] подчеркивалась необходимость осмысленного обучения, которое противопоставлялось выработке навыка. Нужны интеллектуально развитые, мыслящие летчики, а в приобретении навыка интеллект не имеет большого значения. Люди, обладающие невысокой степенью интеллекта, дают большую успешность в выполнении простых моторных действий, но образование автоматизмов не есть показатель подготовленности

летчика, напротив, автоматизмы мешают развитию способности мыслить в полете, действовать нестандартно. Летчик, по мнению методистов летного обучения, должен понимать, что происходит в данный момент, какова цель его действий, он должен "мысленно опережать движение самолета, предвосхищать полет" [Там же, с. 275]. При этом признавалось, что выработка "механических навыков движений" вредна, поскольку такие навыки полностью непригодны, например, для выполнения фигур пилотажа: "Вырисовывание фигур возможно только при тех условиях, когда летчик ясно представляет себе весь процесс фигуры, когда он во время выполнения ее упреждает движение самолета, направляя основное внимание на желаемый и получающийся результат действий" [Там же, с. 272]. И далее: "Выполняя петлю, так же как и другие управляемые фигуры, летчик как бы вырисовывает тот образ фигуры, который сложился в его представлении. Рычаги управления являются средством этого вырисовывания. Точность и соразмерность движений рычагами управления имеют большое значение, однако они обусловливаются не заученностью этих движений, а ясностью плана действий, быстротой восприятий и правильностью оценок условий полета" [Там же, с. 322—323].

В суждениях методистов усматривается понимание необходимости сочетать управление с пространственной ориентировкой. При этом подразумевается, что сначала летчик–курсант приучается к восприятию пространства, а лишь затем может переходить к контролированию полета по приборам: "Категорически запретить курсанту смотреть на приборы с первого раза" [145, с. 105].

Очевидно, опытным практикам присуще понимание того, что основой (базовым компонентом) образа полета должно служить представление о пространстве, а также понимание того, что все компоненты образа взаимосвязаны так, что они взаимно включаются друг в друга. Поэтому иногда практики высказывают суждения, предвосхищающие теоретические концепции психологии. Так, мысль методиста Г. Г. Голубева: "Осмотрительность следует не наслаивать на технику пилотирования, а вплетать в нее" [38, с. 273] — представляется нам предвосхищением концепции "включения", предложенной А. А. Крыловым [79].

Осмотрительность — авиационный термин, обозначающий восприятие летчиком того, что его окружает: способность видеть все пространство, охватываемое полем зрения, иметь отчетливое представление об окружающей обстановке. Фактически осмотрительность —это одно из проявлений образа пространственного положения. Показателем подготовленности летчика служит сочетание техники пилотирования с осмотрительностью, что возможно при условии, если действия летчика регулируются полноценным образом полета.

Мы подробно остановились на взглядах методистов летного обучения, на которых строилась подготовка летчиков в 40—50–е годы, чтобы показать, как потребность практики вызывает к жизни теоретические концепции, которые не были официально признаны в качестве методологической основы обучения.

В последующие десятилетия воспитанию перцептивных и умственных механизмов регуляции действий летчика уделялось большее внимание. Нередко при этом говорилось об образовании "умственных" или "сенсорных" навыков [69]. В этом неправомерном объединении терминов проявляется попытка преодолеть расхождение между практикой и теорией обучения. Последняя явно отстает. Поэтому воспитание внутренних механизмов регуляции действий не обеспечено методологически и методически и не ведется целенаправленно по единой программе, а зависит от индивидуальных склонностей и способностей обучающего. Между тем, как уже говорилось, в настоящее время условия деятельности летчика не столь благоприятны с точки зрения спонтанного формирования полноценного образа полета под влиянием практики полетов. Теперь его необходимо формировать специально, прилагая целенаправленные усилия, с самого начала обучения. Обучение же сейчас начинается (вопреки запрету прошлых лет) с приборного "полета" на тренажере, т.е. с формирования обедненного "образа вилки".

Одно из последствий изменения условий деятельности и обучения — сниженная потребность визуального ориентирования в полете. Естественно, это ухудшает осмотрительность: возможность в процессе управления контролировать внекабинное пространство в целях обнаружения препятствий, а также непосредственного ориентирования. Приходится говорить о том, что теперь осмотрительность не "вплетается" в технику пилотирования. Кроме того, изменяется предметное содержание образа — оно обедняется или искажается за счет изменения образа пространственного положения. Летчик недостаточно обучается с самого начала правильному восприятию земли и естественного горизонта, не научается видеть (и естественно, наглядно представлять) землю неподвижной, а самолет перемещающимся относительно земли. В этой связи проблема пространственной ориентировки обостряется.