Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
Шрифт:
– Люблю ли я школу? <…> Да, люблю! Очень!.. Как волчонок свою нору… И вот нужно вылезать из своей норы. И оказывается – сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. <…> Надо идти, а не могу, не знаю… Школа заставляла меня знать все, кроме одного – что мне нравится, что я люблю. <…> Школа требовала пятерок, я слушалась и… и не смела сильно любить… Теперь вот оглянулась, и оказалось – ничего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и… школы. И тысячи дорог – и все одинаковы, все безразличны… Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень! 36
36
Цит. по изд.: Тендряков В. Расплата: Повести. М.: Сов. писатель, 1982. С. 543.
Репрезентации школьного коллектива в советском искусстве стали в 2000 – 2010-е годы предметом интенсивных исследований 37 .
37
Dobrenko E. The School Tale in Children’s Literature of Socialist Realism // Russian Children’s Literature and Culture / Ed. by M. Balina and L. Rudova. L.; N. Y.: Routledge, 2008. P. 43 – 66; Добренко Е.А. «…Весь реальный детский мир» (школьная повесть и «наше счастливое детство») // «Убить Чарскую…»: парадоксы советской литературы для детей (1920 – 1930-е гг.) / Сост. и ред. М.Ю. Балина и В.Ю. Вьюгин. СПб.: Алетейя, 2013; Келли К. «В нашем великом Советском Союзе “товарищ” – священное слово». Эмоциональные отношения между детьми в советской культуре / Пер. с англ. М. Самсоновой // Детские чтения. 2013. Т. 3. № 1. С. 38 – 73.
38
Среди немногих исследований на эту тему см., например: Ушакин С. Поле боя на лоне природы: от какого наследства мы отказывались // Новое литературное обозрение. 2005. № 71. С. 263 – 298; Круглова Т. Социально-педагогическое содержание «Тимура и его команды» и система А. Макаренко // Детские чтения. 2013. Т. 3. № 1. С. 100 – 113.
Первый раздел монографии показывает, как в СССР с большим трудом формировалась и пробивала себе дорогу педагогическая и административная концепция «индивидуального подхода», отдаленно – но не случайно – перекликающаяся с разработанной педагогами США теорией «child-oriented pedagogy» 39 . Сложение этой концепции в Советском Союзе может быть описано формулой, вынесенной в заголовок раздела: «От школы – к ребенку». Это движение нам представляется ключевым для последующего развития педагогических проектов, оно заложило основы для многих образовательных и культурных инноваций 1950 – 1960-х годов.
39
См. подробнее: Грэм П.А. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации / Пер. с англ. С. Карпа. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2013.
В исследовании Марии Майофис показано, что не слишком удачные попытки реформировать школу в конце 1940-х принесли свои плоды уже в конце 1950-х – 1960-е, а в более долгосрочной перспективе привели к возникновению в 1970 – 1980-е широкого новаторского педагогического движения. Таким образом, становится возможным проследить сквозные тенденции в развитии педагогической мысли в СССР во второй половине ХХ века.
Работа, написанная Марией Кристиной Гальмарини, также показывает укорененность новаций 1950 – 1960-х годов в событиях 1940-х. Предмет ее исследования – обучение детей с отклонениями в поведении. Гуманизация отношения к таким детям, произошедшая в СССР в 1950-е, была подготовлена работой психиатров времен Второй мировой войны, которые интерпретировали девиантное поведение как результат психических травм, обусловленных стрессами военного времени. Парадоксальным образом восприятие детей с отклоняющимся поведением как больных в СССР способствовало гуманизации отношения к ним, так как в системе оздоровительных, образовательных и пенитенциарных учреждений того времени единственной альтернативой медицинскому диагнозу была криминализация девиантного поведения и последующая передача детей в спецколонии НКВД. В 1950-е годы тенденция к такой криминализации постепенно ослабевает.
Автор последней главы этого раздела, Илья Кукулин, демонстрирует, как утопическая надежда на то, что дети школьного возраста станут воспитывать себя сами, была заблокирована идеологическими ограничениями советского тоталитарного государства – запретом на автономизацию личности и нежелательностью психологической рефлексии. Образ «самовоспитывающегося ребенка» в этих условиях был перенесен из практических педагогических дискуссий в литературу – и там стал ферментом, разрушающим соцреалистическую эстетику даже у столь образцово-верноподданного писателя, как Виталий Губарев (1912 – 1981). Этот скрытый кризис дидактической мысли тоже приходится
Следующий раздел монографии – «Социальные контексты образовательных реформ» – показывает, как руководство образовательной сферы и интеллигенция в социалистических странах – СССР и Югославии – реагировали на кризис социалистического проекта и необходимость дальнейшей модернизации общества. Как можно видеть, в обоих случаях этот кризис привел к попыткам перестроить образование (в СССР – среднее, в Югославии – среднее и высшее) на радикально-эгалитаристских началах. В обоих случаях такие реформы вызвали сопротивление со стороны интеллигенции, но в Югославии оно не получило никакого институционального оформления и продолжало «тлеть» в полуподпольных националистических кружках, способствуя эрозии правящего режима, а в СССР привело к формированию особого, утопического по своему первоначальному пафосу образовательного института – математических школ и интернатов. Особым условием, отличавшим СССР конца 1950-х от Югославии конца 1960-х, была общая атмосфера технологического и реформаторского воодушевления, охватившая многие круги общества.
Работа Петра Сафронова исследует концептуальную омонимию образовательных утопий на примере истории идеи «политехнизации» школы. Когда в ходе реформы образования 1958 года было решено сделать старшие классы «политехническими», одни участники дискуссий подразумевали, что политехнизация реализуется в обучении школьников современным (на тот момент) техникам промышленного производства, между тем как другие хорошо знали, что такие техники в СССР распространены еще очень мало и что подростков придется учить в лучшем случае элементарным навыкам индустриального труда. В одни и те же идеологические идиомы – «политехнизация» и «сближение школы с жизнью» – разные акторы вкладывали совершенно разный смысл. Скрытый распад языка, диссоциация смыслов оказались в данном случае следствием кризиса экономических оснований советского социализма.
Историю официального «переутверждения» утопии в социалистической Югославии (СФРЮ) представляет работа Яны Бачевич. Она показывает, как реформа высшего образования стала ответом правящих кругов на студенческие бунты конца 1960-х и общий кризис федерации, потребовавший принятия новой конституции государства (1974). В СФРЮ переход к «профессионально ориентированному образованию» в еще большей степени, чем в СССР, имел характер эгалитарный и антиинтеллигентский: идеолог югославской образовательной реформы Стипе Шувар (1936 – 2004) писал даже об «уничтожении интеллигенции» как о ее цели. Однако этот эгалитаризм, по сути, подменял острейшую для тогдашнего югославского общества проблему социального расслоения, вызванного формированием привилегированного «нового класса» партийных функционеров, о котором Милован Джилас писал еще в 1953 – 1957 годах 40 .
40
Впервые о существовании «нового класса» Джилас написал в серии статей в газете «Борба» («Борьба») в 1953 – 1954 годах, подробно он рассмотрел вопрос в социолого-философской книге «Новый класс», завершенной в 1957 году и стоившей ему семилетнего тюремного заключения.
Этот раздел завершается case study, посвященным возникновению в СССР специализированных школ с математическим или физико-математическим «уклоном». Авторы главы, Илья Кукулин и Мария Майофис, показывают, что создание школ нового типа стало возможным благодаря уникальному сочетанию условий, связанных не только с образовательной, но и с научной сферой, а конкретно – с ролью, которая отводилась математике и компьютерному программированию в программе научно-технологического прорыва конца 1950-х, и с традициями стимулирования индивидуального мышления, сложившимися в российской математике и перенесенными в практики олимпиад и кружков для школьников. Эти институты стали посредниками между средним образованием и университетской наукой. В дальнейшем их роль взяли на себя математические школы и интернаты.
Для нашей монографии очень большое значение имеет изменение на протяжении 1940 – 1980-х годов рецепции ключевых для СССР (и в целом для «второго мира») педагогических концепций и понятий. Раздел «Реинтерпретации коллективизма» посвящен разнообразию пониманий коллектива в советской и восточноевропейской педагогике 1950 – 1970-х годов. Коллективизм был одним из ключевых понятий советской педагогики и, шире, всей советской идеологии 41 . Вопрос о том, каким может быть «воспитание коллектива», становится одним из центральных в дискуссиях о путях развития советского среднего образования в 1960-е годы.
41
Наблюдения над кризисом этой идеи в 1960 – 1970-е годы см. в кн.: Бикбов А. Грамматика порядка: историческая социология понятий, которые меняют нашу реальность. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2014. С. 217 – 223.